陈先哲，王俊
摘要：我国自改革开放以来对拔尖创新人才培养进行了系列实践探索，积累了丰富经验并形成了注重追赶性、选拔性和学术性的理念导向。当前，我国教育内外部环境发生了很大变化，亟须以系统思维对其进行理念重审。过于注重追赶性容易扰乱整体人才培养节奏，过于注重选拔性容易造成竞争泛化并导致教育内卷，过于注重学术性容易窄化拔尖创新人才的范畴及产出。未来应完善拔尖创新人才选拔标准，以高中分类办学改革促进英才教育与大众教育的融合，以“开放式创新”理念推动人才培养的科产教融合，对拔尖创新人才培养体系进行多维优化，并为教育、科技、人才“三位一体”战略提供更强支撑和动力。
关键词：拔尖创新人才；英才教育；大众教育
党的二十大报告指出要“坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”。当前国际环境复杂多变，单边主义盛行，人才自主培养尤其是拔尖创新人才培养的战略地位愈加凸显。自改革开放以来，我国对于拔尖创新人才培养进行过一系列的探索，并取得较好的成效，积累了丰富的经验。从当前现实来看，顶层设计层面的推动力度前所未有，基层实践层面更是跃跃欲试，各个学段都在寻找拔尖创新人才培养的方式和通道。但越是在热潮之际，越是需要理性思考与研究：过去我国拔尖创新人才培养已经形成了哪些经验及理念，还存在哪些突出的问题有待解决？拔尖创新人才培养是否越早越好，各个学段的分工和衔接如何做到更加科学合理？拔尖创新人才培养在整个教育体系中扮演什么角色，应如何平衡英才教育和大众教育的冲突并实现融合？这一系列问题可进一步归结为两个层面：一是拔尖创新人才培养的理念导向，当前我国教育内外部条件已经发生了很大变化，先前的经验和理念是否需要与时俱进？二是优化拔尖创新人才培养体系，应当在哪些关键环节推进变革，才能实现拔尖创新人才培养的“小体系”以及整体层面的教育“大体系”的双重优化？本文将从这两个层面出发，在以系统思维对我国拔尖创新人才培养进行理念重审的基础上，探讨如何优化“大小”体系的可能性与可行性。
一、改革开放以来我国拔尖创新人才培养的经验积累与理念导向
“拔尖创新人才”一词最早出现于2002年党的十六大报告中。尽管作为专用术语出现在国家政策的时间并不长，但此前更早的有关天才教育、英才教育的实践探索显然与此一脉相承。从1978年中国科学技术大学开办少年班开始，我国在拔尖人才培养的历程中积累了较为丰富的经验，并形成了符合中国国情和历史发展阶段的理念导向。
1.注重追赶性
1978年，在邓小平同志的支持和推动下，中国科学技术大学创建了少年班，在恢复高考后第一时间启动了拔尖创新人才选拔和培养的探索，反映出当时国家层面对顶尖科技人才的迫切需求和对国际科学前沿的强烈追赶动力——“党和国家领导人以及全社会对人才的渴求，是中国科大创办少年班的外因”［1］。少年班初期办学成效明显，得到了国家领导人的肯定。1985年，教育部下发《同意北京大学等12所院校举办少年班》的文件，批准北京大学、清华大学等12所重点高校开办少年班，少年班模式得到更大范围的推广。此后，1990年国家教委在兰州大学召开“全国高等理科教育工作座谈会”后，先后分5批在高校建立了106个“国家理科基础科学研究和教学人才培养基地”，进入了培养“少而精，高层次”基础性人才的“基地班”时期。［2］各高校的拔尖人才培养模式呈现出更加多元的特色，比较有代表性并持续产生影响的主要有中国科学院的“四所一系”模式、中国科学技术大学和中国科学院合作的“华罗庚班”模式、北京大学“元培学院”模式、南京大学“匡亚明学院”模式、浙江大学“竺可桢学院”模式等。［3］这个阶段，从个别精英大学的基层教育试验开始到多点开花，其背后是一种“早出人才、快出人才”的强烈追赶渴望和“教育兴国”的集体行动逻辑。
进入21世纪，拔尖创新人才培养计划和国家战略需求之间的关联更加密切。2009年，为回应“钱学森之问”,教育部、中组部和财政部联合推出“基础学科拔尖学生培养试验计划”(简称“拔尖计划1.0”，也称“珠峰计划”)，主要依托高水平研究型大学的优势基础学科开展试点，希望培养“相关基础科学领域的领军人物，并希望有一些人能够逐步跻身国际一流科学家队伍”。［4］2018年，教育部等六部门又发布了《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》(简称“拔尖计划2.0”)，在原有基础上加强导师制、小班化、个性化、国际化等培养措施，并进一步拓展学科范围和增加培养规模。2020年，为回应攻克“卡脖子”关键核心技术，着眼于国家战略布局的人才需要，教育部出台《教育部关于在部分高校开展基础学科招生改革试点工作的意见》（简称“强基计划”），在“拔尖计划1.0”与“拔尖计划2.0”的基础上，特别强调与“双一流”大学建设、基础学科拔尖学生培养和科技创新等改革相衔接，突出基础学科的支撑引领作用。21世纪以来，我国各类拔尖创新人才培养计划不断升级，而且和解决服务国家重大战略需求的联系更加密切。这些不断升级的计划背后，是高度重视追赶性的国家竞争逻辑，并通过自上而下的教育政策传导到具体负责人才培养的学校组织和相关教育主体。
2.注重选拔性
邬大光将我国拔尖创新人才选拔模式归纳为两类：一是以中国科学技术大学少年班为代表，在高中生中选拔优秀的学生，原则上不经过高考，进入大学后进行单独培养；二是大学生入校后，在全校范围内选拔成绩优秀的学生，再进行单独培养。［5］陆一等人则从选拔和培养上将之归纳为三类，分别是“强选拔——封闭特区式培养”“强选拔——半开放式双重培养”和“弱选拔——开放闯关式培养”型，其中“强选拔”类不仅在数量上占据主导，资源投入也最强，短期效果相比之下也更加明显。［6］不管是划分为两类还是三类，都反映出我国拔尖创新人才培养非常注重选拔性。当然，教育本身也是一个筛选的过程，拔尖创新人才培养尤重选拔自有其道理——“得天下英才而教育之”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010-2020年)》就明确提出人才培养的目标是“培养造就数以亿计的高素质的劳动者，数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”，将拔尖创新人才置于“金字塔”结构的顶端，也显示出强选拔性的意味。
当然，“拔尖创新人才培养”是一个具有中国特色的政策术语，国际上较为通用的表述为“英才教育”（gifted and talented education）。研究界多将英才教育划分为两种模式：一是加速模式(acceleration program)，就是“跳级”，让选拔出来的“神童”提前修读更高年级或学段的课程，提早入读中学和大学；二是普通班充实模式(enrichment program)，不改变英才学生的就读年级，而是通过提供拓展课程和高深课程，或使用更加复杂的教学策略，来满足英才学生特殊需求的教育模式。英才教育以加速模式起家，尤其注重选拔性，但也因此带来不少弊端，其后充实模式产生并后来居上，成为英才教育的主流模式。［7］但充实模式并不意味着弱化选拔，而是选拔的年龄并不提前，选拔的渠道更为多元。我国的“拔尖计划1.0”“拔尖计划2.0”以及“强基计划”在性质上便属于充实模式，这些计划的选拔条件、规则和流程都备受瞩目，正是因为拔尖创新人才培养之本身就是强选拔性的活动。
3.注重学术性
无论是早期的少年班，或是中期的自主招生，还是新近的“强基计划”，其选拔主体都是国家重点大学。这些学校对于拔尖创新人才培养基本是以学术人才为终极导向的。如20世纪末期，中国科学技术大学少年班的培养目标是“培养21世纪的基础型和应用基础型的高科技研究和教学人才”。［8］“基地班”的目标更是明确指向理科学术人才培养——建设成为理科基础科学研究和教学人才的培养基地。如今影响范围更大的“强基计划”在文件表述中明确指出主要是选拔培养有志于服务国家重大战略需求且综合素质优秀或基础学科拔尖的学生，并在部分一流大学建设高校中开展试点。
另外，在培养过程中也尤重学术性——多崇尚对学生进行学术知识与理论的传授，并逐步探索发展学生的学术探究能力。［9］比如，属于典型加速模式的少年班，从一开始便坚持课程教学的“高起点”，增加教学内容的难度和深度，如用物理学导论和化学概论代替起点低的普通物理和普通化学等。［10］“基地班”亦非常重视理科课程体系与教学内容、方法的建设与改革，课程与教学尤其强调加强学生自然科学基础训练。［11］“拔尖计划”则按照“少而精、高层次、国际化”的原则,普遍实行导师制，聘请两院院士、长江学者、国家杰青等高水平专家学者授课，并邀请世界级学术大师以访问、学术报告和学生座谈等多种形式，营造浓厚的学术氛围。［12］最新实施的“强基计划”则更加强调高校一流学科建设与拔尖人才培养的深度融合，更加充分发挥高校基础学科与科学研究的优势，将学科资源和科研资源转化为优质教学资源，并贯穿拔尖创新人才培养的各个环节之中。［13］总之，学术性是我国拔尖创新人才培养历程中“不变”的要素，重在拓宽学生的科研基础，倡导早期和密度更大的科研训练，以此培养大量的学术人才。如今不少重点中学开设的“大学先修班”，也是提早让中学生接触基础学科的基础理论知识，为将来的学术训练作准备。
二、系统思维下中国拔尖创新人才培养的理念重审
如上所述，我国拔尖创新人才培养已经取得突出的成效，并形成了较有特色的理念和模式。但同时也应看到，如今无论是教育的外部环境还是内部环境，都发生了巨大的变化。从外部环境来看，与改革开放之初已截然不同，我国已经成为世界第二大经济体，并已成为具有重要国际影响力的科技创新大国，研发人员总量已经连续多年稳居世界首位。这意味着我们在新的发展阶段亟须突破“无人区”并产生更大量级的创新，而不是以追赶为核心目标的模仿式发展。从内部环境来看，2019年我国高等教育毛入学率突破50%后，已经全面进入指标意义上的教育普及化阶段。这意味着人民群众对高质量教育的需求大幅增加，注重选拔性、学术性但体量很小的重点人才培养理念和方式在这个阶段面临着剧烈的冲突。党的十九大报告指出，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”，就是对这个发展阶段社会主要矛盾的深刻认识，这在教育领域的表现尤为明显。因此，在教育内外环境都发生日新月异的变化背景下，亟须对我国拔尖创新人才培养进行理念重审。习近平总书记长期强调系统观念和系统思维，党的二十大报告深刻阐述了习近平新时代中国特色社会主义思想的世界观和方法论，“六个坚持”中的第五个即是“必须坚持系统观念”。在新时代背景下，对我国拔尖创新人才培养进行理念重审，最重要的就是坚持系统思维。
1.过于注重追赶性容易扰乱整体人才培养的节奏
从我国不同时期拔尖创新人才培养的实践来看，追赶性特征明显。少年班“培养模式较单一，基本以加速教育为主”［14］，甚至被认为是一种与普通学生分隔培养的“激进加速模式”［15］——单独编班，跳级幅度更大，具有某种神秘色彩。无形当中使得这些天才青少年背负了巨大的压力，他们在成长过程当中备受老师、家长以及各路媒体的关注，长期处于“与时间赛跑”的追赶压力中，也导致该群体中一些人出现了心理和社会适应问题。而且，目前也缺乏足够的证据表明该群体在完成学业之后在工作领域尤其是在科技领域中取得突出成就的概率更为显著。少年班自20世纪90年代以来就开始遭受不少质疑，主要包括少年班学生的社会适应能力以及毕业后的成就等，因此，进入21世纪后，大中小学的英才班数量大幅减少。当然，除了少年班之外，还有重点中学、重点班以及后来大量涌现的名目繁多的创新班和实验班等，也都可以视为宽泛意义上的英才教育。这些显然不属于“加速模式”，因为基本没有跳级。但严格来说也不算“充实模式”，因为其往往有打政策擦边球的意味，缺乏明确的英才教育名义和目标。而且，这类学生基本上还是比拼考试成绩，学校比拼名校率和重点率，究其原因，还是这些拔尖创新人才培养形式没有摆脱应试教育的思维，受制于单一化和竞争性的教育体系。［16］
英国哲学家、教育家怀特海曾提出“教育节奏论”，认为要在个体的不同成长周期采取不同的培养策略。他将个体从婴儿到成年的整个发展时期划分为三个重要的教育阶段：学龄前及小学教育为浪漫阶段，应注重兴趣的激发；中学青少年期是精确阶段，应专注于精确知识的学习；迈向成人的大学青年期则是综合应用阶段，学生在此阶段应该“站立起来并环顾四周，……应该从一般概念开始，进而研究如何将这些概念应用于具体的场合”。［17］关于“加速模式”与“充实模式”的具体应用以及对象选择等，本质上属于人才培养规律及教育节奏的问题。无论是采取“加速模式”还是“充实模式”，都很容易出现过度重视精确教育并拔苗助长的情况，认为学习知识越“早”越好、越“多”越好、越“精”越好。正如怀特海所言，“人们总是想教给学生多一点儿事实和准确的理论，超过他们那个成长阶段所能吸收的范围”［18］。这种错误认识使精确教育出现大幅度的纵向延伸：一方面表现为向前延伸，即在本该进行浪漫教育的幼儿园和小学阶段，追求学习的“早”，开始学习中学阶段的内容以便更好地升学；另一方面表现为向后延伸，即本该进行综合应用教育的大学阶段依然是追求知识和运算的精确，缺乏实践创新的要求和平台。
更重要的是，追赶性并不只是体现为个体之间你追我赶的现象，更由外部环境的传导形塑为一种“只争朝夕”的集体教育焦虑。如前所述，如今国家竞争已经进入新的阶段，人民群众也对教育有着更加美好而多元的需求，尤其要提防过于强调追赶性的外部环境传导使得教育内部节奏失调。任正非在与“C9大学联盟”校长对话时便谈到，顶尖的综合性大学应该专注于“捅破天”的基础科学问题，而不要被短期内“卡脖子”的工程应用问题所困扰。［19］作为一位家国使命深厚的企业家，他的认识是非常清醒的：“卡脖子”问题经由外部环境的多方密集传导后，显然能够通过高度动员为教育强国而凝心聚力，但也要警惕其可能会促使教育领域背负过急、过重的追赶使命而集体焦虑，为完成短期目标而集体性地投入相关领域拔尖创新人才培养中去，甚至违背教育发展规律和人才培养节奏。尤其是现在很多中小学校都摩拳擦掌，要培养拔尖创新人才，这一现象特别需要引起警惕。在应该激发和保持兴趣的阶段就把“冒尖”的少年儿童按照未来科学家的模式去培养，结果可能会恰恰相反，很多人反而会早早丧失钻研科学的兴趣，后期也难以作出真正有创新意义的成就。对国内顶尖大学理工科实验班三年多的深度追踪调研也发现，在拔尖创新人才培养中学习动力至关重要，而“志趣”是其动力之源。［20］但如何产生和保持“志趣”，这仍是未来拔尖创新人才培养的一个待解难题。
2.过于注重选拔性容易制造竞争泛化并导致教育内卷
我国一直以来都非常注重拔尖创新人才的选拔，但尚未建立起一套科学性及操作性比较强的选拔标准和保障体系。因为拔尖创新人才已经成为某种意义上人才选拔的象征性符号，但又缺乏比较公开、公认的选拔标准，因此，在基础教育阶段，很多家长和教师都不清楚到底何谓拔尖创新人才，但又觉得自己的子女或学生应该有这方面的潜力。结果是，无论出于志向追求还是获取加分或提高履历竞争性等功利性目的，大量的人和组织都往这个目标努力进发，从而引发教育竞争的泛化，近年来教育领域的内卷程度不断加深便是此理。由于家长们普遍更加担心“孩子输在起跑线上”，所以学龄前和小学阶段成为教育内卷的重灾区，在“双减”政策出台之前尤甚。尤其是城市的很多家长们不满足于学校教育的常规化课程，以“辅导班”为代表的校外培训机构不但提供了选择性更强的各类课程，而且还借助选拔拔尖创新人才的名义及其标准的模糊性制造出各种杯赛、证书……使得城市的家长和学生在校外教育中越卷越深的同时，严重的教育焦虑不断在社会中蔓延，这也是“双减”政策出台的重要原因。
如果说以少年班为代表的“加速模式”的本质主要是精确教育的纵向延伸的话，那么各种重点班、实验班以及校外培训的实质乃是精确教育的横向延伸。很多基础教育阶段的学校以提高考试分数为目的，不断增加学生的作业和练习，甚至参照军事化管理……这样不但难以满足大部分普通学生多样化、个性化的发展需要，而且即便是选拔出来的“拔尖”学生，也多是倚重“刷题”“解题”的套路而赢得竞争，使得选拔偏离了知识与教育的内在逻辑，理应“竞优”的拔尖人才培养反而陷入回避探险、害怕失败的“竞次”陷阱。［21］著名数学家丘成桐对此现象深表担忧，认为反复地备考会让孩子们认为一辈子最重要的事就是考试，而内心真正的兴趣却被消磨掉了。［22］另外，校外培训的过度繁荣也使得教育消费主义盛行，很多家长不顾及孩子的资质与兴趣，热衷于各种奥数班、培优班，希冀拿到诸如“奥赛”证书等择校“硬通货”以在拔尖人才选拔中增加筹码。因此，“双减”之前校外辅导班异常火爆，一个重要原因便在于拔尖创新人才选拔标准的模糊性和神秘性，使得社会公众对教育节奏规律认识不清，进而导致其产生一种标配思维，连上辅导班也成为一种教育标配。这种标配思维与“剧场效应”叠加之后，导致竞争的门槛不断提高，高配也很快就会变成标配。［23］如果政策不及时调控和引导的话，会诱导更多的人朝向这些明知有害但又不得已为之的条件和需求去努力，由此形成一个无限循环反复的“莫比乌斯环”。［24］因此，要特别警惕拔尖创新人才的选拔在教育内卷方面可能扮演了某种推波助澜的角色而不自知。
3.过于注重学术性容易窄化拔尖创新人才的范畴及产出
长期以来，无论是在政策制定还是在国内学界研讨范畴中，似乎都已形成了一种思维定式，即拔尖创新人才的选拔和培养是精英研究型大学的专属概念，大量的应用型高校和职业技术院校似乎被排斥在外。这或许源于某种傲慢的偏见——这类高校能培养出拔尖创新人才吗。要讨论这个问题，首先取决于我们如何定义拔尖创新人才。国内较早参与拔尖创新人才培养战略决策的研究者郝克明将之界定为：“在各个领域特别是科学、技术和管理领域，有强烈的事业心和社会责任感，有创新精神和能力，为国家发展做出重大贡献，在我国特别是在世界领先的带头人和杰出人才。”［25］对于与之相关的概念，比如前面所谈论到的“英才儿童”，国际通行的定义也是持比较宽泛范畴的认识。如最早在1972年美国国会通过的《英才教育(Education of the Gifted and Talented）》的报告首次明确提出，英才儿童是指那些被专业人士鉴定为具有高水平表现的儿童，这些儿童在一般智力、特殊学术性向、创新能力、领导能力、视觉或行为表现艺术、心理运动能力六个领域中的个别或全部领域表现优异或具有潜力。［26］该报告除了单独将特殊学术性界定为在特殊学科如数学、科学、语言、艺术等方面所具备优越的能力之外，其他如视觉或行为表现艺术是指绘画、雕塑、戏剧、舞蹈、音乐等领域的“冒尖”，心理动作能力是指竞技、技巧等体育方面的出众能力……实际上，从定义范畴的认识来看，无论中外，大多都认为拔尖创新人才应是遍布于各个领域的。只是在我国早期试点和政策引导中，很大程度上出于前述的追赶性情结，多过于强调其学术性。
过于强调学术性，导致我国拔尖创新人才表现出范畴窄化的典型特征：拔尖创新人才几乎等同于理工科拔尖人才或科技拔尖人才，并继而导致无论是大学学科建设还是拔尖创新人才培养，都有明显的“理工化”特征。［27］如此一来，就很容易带来实践层面的扭曲，尤其是导致民间对于拔尖创新人才培养目标的追求过于狭窄且功利化，如大学少年班的目标多集中在培养科技英才、考研和出国留学上，中学各种实验班、基地班的目标则依然集中在高考上。［28］进而产生更深层次的影响：拔尖创新人才作为一种象征符号，有别于高技能人才、顶尖艺术人才、体育人才等，长期以来人们在观念上就会形成一种人才“区隔”。这显然不利于当前和未来高质量教育体系的建构，尤其不利于职业高等教育和应用型高等教育的发展和定位，它们似乎先天地被排斥在拔尖创新人才培养的“圈子”之外，更容易造成整个社会“重学轻术”的集体心态倾向。这也是近年来国家一直在政策层面推动职业高等教育与普通高等教育分类发展，但民间的教育心态和立场改变甚微的重要原因。［29］因为职业高等教育似乎与拔尖创新人才无缘，在人才培养中自然就被“矮化”了，学生和家长自然“用脚投票”，尽量避开选择职业高等教育。
此外，即便是重点大学，其拔尖创新人才培养也可能会因为过于注重狭义上的学术性而导致创新性不足。尤其是“强基计划”之前的各类学术拔尖人才培养试点，基本上都主要以考试分数作为唯一依据遴选“学术拔尖学生”，并对这些学生进行相对封闭的培养，期望他们成为学术拔尖人才。［30］但从培养效果来看，离各界的期望还存在不小的落差。如有研究对“拔尖计划1.0”首届500名毕业生的去向进行分析后发现，近四成学生偏离了基础学科方向，且毕业生的总体拔尖率也不太高。［31］在拔尖创新人才培养的各个时期，高校普遍以教学计划与教学内容的优化、教学方法的改进为主要路径，培养出来的学生虽基础扎实、知识面较广，但在“创新思维以及创新能力的培养方面，仍未能令人满意”。［32］由于高校过于注重学术性，加上相对封闭培养的环境以及较为严格的专业身份管理，缺乏科学应用转化能力，尤其在从基础研究到工程化、产业化整体环节的创新链和产业链融合方面存在短板，不利于学生创新性思维和战略性意识的培养。
三、新时代我国拔尖创新人才培养的体系优化
党的二十大报告的一个重要理论创新就是将教育、科技、人才放在战略任务中进行统筹部署，其中，“着力造就拔尖创新人才”是更好保障科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略的教育支撑，与“全面提高人才自主培养质量”应该是“点”与“面”的关系。未来经济社会的发展以及人民福祉的增加，发力重点培养拔尖创新人才固然很重要，但更根本的是整体性的人才自主培养质量提升。吴康宁认为，教育创新不能只是面向少数优秀学生乃至极少数尖子学生，而应“面向所有师生”。［33］因此，“拔尖创新人才培养”与“全面自主培养人才”二者不应是各自发力，而应坚持系统思维，点面结合、以点带面，和谐共进。归根结底，是要在拔尖创新人才培养的“小体系”以及整体层面的教育“大体系”的双重优化上做文章。本文拟从选拔标准优化、关键学段优化、培养方式优化三方面着手，提供一些讨论和建议。
1.选拔标准优化：建立和完善中国特色的拔尖创新人才选拔标准
从我国拔尖创新人才培养经验来看，长期以来都很注重因材施教。但培养只是一个中间环节，其前置环节是如何更科学合理地选拔出好苗子，因而“因材施考”也非常重要。如前所述，我国目前仍相对缺乏科学性强、操作性强的拔尖创新人才选拔和鉴定标准，这不但直接影响到很多学生和家长的目标定位及行动选择，也是大众教育与英才教育在公平与质量之间一直争议不断的根本原因。因此，尽快走出误区和争议，真正实现英才教育和大众教育和谐并进的目标，就亟须建立既符合国际标准框架而又具有中国特色的拔尖创新人才选拔标准与保障体系。
在这方面，一些发达国家的相关教育政策行动和经验具有借鉴价值。比如，21世纪以来，英国将英才教育计划纳入“国家21世纪教育战略框架”之中，并组织专门研究力量，构筑了一套英才教育保障体系，该体系主要包括英才教育的三级支持系统、英才及英才教育水平识别指南以及校外辅助网三部分，从技术上为英才教育政策的落地提供很好的支持与保障。［34］尤其是英国教育部提供的“英才识别技术指南”很值得借鉴，该指南主要包括英才潜质识别技术、英才识别流程技术和英才识别方法三个方面，不但分别从学前、小学、中学三个阶段和每个阶段的不同侧面，提供数十种英才潜质外在表现的具体示例，作为识别英才儿童的线索供教师参考，帮助学校建立科学的英才识别机制，相当于为学校和教师提供识别英才儿童的说明书［35］，而且还提供精细的学校英才教学水平识别指标，对适合于英才学生的课堂教学特征作了列举并提供非常细致的操作性说明，还根据一些关键特征指标将学校英才教育发展阶段分为“入门”“发展”和“示范”三种，以便对学校进行督促和评价。因此，尽管英国民间不乏对英才教育的批评声音，但该体系仍最大程度上为英国拔尖人才培养和支撑国家战略作出积极贡献，并根据形势变化而持续改进。
再如，美国既有1990年由联邦教育部、教育研究和促进办公室提供基金而建立的国家英才研究中心(National Research Center on the Gifted and Talented，NRC)，主要开展英才教育的理论与实践研究工作；也有颇多大名鼎鼎的民间天才教育中心，如1979年成立的约翰·霍普金斯大学英才教育中心(CTY)，因其“英才搜索模式”(Talent Search Model)而闻名，还有西北大学的英才发展中心(CTD)，杜克大学的英才辨别项目(TIP )以及丹佛大学的落基山脉英才搜索项目(RMTS)等。对照当今中国，美国英才教育系统的一个显著特色是，其刚性的统考选拔维持适度竞争并提供了清晰的英才学生甄别标准，而被选中的学生既得到有区别的教育培养，又不完全脱离原来的学习生活社群，使其英才的选拔与培养能够在大众化教育系统中获得较好共存空间。［36］另外，因为建立了清晰的英才学生甄选标准，加上学生能够选择的教育赛道也很多，所以美国民间参与英才教育选拔和测试的心态都比较理性。这在很大程度上保障了国家主导的英才教育与教育体制、社会生态更好地相融，从而拓宽了英才教育的生存空间并增强了其“正当性”。［37］
总之，建立一套符合国际标准框架而又具有中国特色的拔尖创新人才选拔的标准，乃是“因材施考”的关键。教育部应专门提供英才识别和筛选机制的流程和标准，在每个学段发掘出具有特别潜力的英才学生，尤其是对于高中阶段的英才学生，能够提供“另一种高考”的选拔标准让其选择：考评标准包括智力测验、人格测试、创新能力测评，以及对研究能力、研究成果的考察等。［38］这种考评标准应比高考更高，筛选应更加苛刻，其科学性也非常重要，这方面可以参考英国、美国、新加坡等国家已有的标准和机制，并依据我国的实际情况加以改进。只有建立并不断完善这样的标准，才能更好地保障选拔的透明性和公平性：让每个人都能够了解标准，并根据自己的实际情况作出选择，尤其是在最大程度上避免英才学生陷入高考刷题与保持创新精神的两难之中；也让家庭出身不同、经济能力各异的英才学生都能够有机会被选拔出来，而不是冲击高考选拔人才的公平性。
2.关键学段优化：以高中分类办学改革促进英才教育与大众教育的融合
高中阶段作为与大学教育衔接的关键阶段，最能体现出英才教育和大众教育的分野和融合。如果缺乏在高中阶段的前置性改革，大学阶段的拔尖创新人才培养变换再多的花样也很可能收效甚微。且从高中阶段着手改革和优化，也最能破解当前的公平与卓越等冲突问题。当前我国高中阶段的分层色彩较浓，主要分为职业高中、普通高中和重点高中三种，基本上以分数高低作为区分，职业高中和普通高中的学生普遍有较强的挫折感，而重点高中的大多数学生不得不面对高考“华山一条路”的激烈竞争。因此，应该推行高中分类改革，为学生提供更多赛道，实行多元化选拔和培养。
党的二十大报告强调要“开辟发展新领域新赛道，不断塑造发展新动能新优势”，这对建设高质量教育体系有非常重要的启示意义。只有教育领域更加开放灵活，教育赛道的选择更加多元，学生成长的道路更宽广，每个人才能获得更加适合自己的教育，社会上升的通道也才会更加畅通，经济社会的发展自然能获得更强的新动能和新优势。因此，学校体系特别是高中阶段和高等教育学校体系需要更加多样化，教育教学需要更加个性化，教育评价和考试招生制度需要为多样化人才成长提供助力和阶梯，教育政策制度则需要更加有利于发挥学校和教师的自主性、创造性。［39］从国家政策来看，高中分类办学初见端倪，如《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出鼓励高中阶段学校多样化发展。另外，有些教育资源较为丰富的省市已经开始推进高中分类试点，拟将高中分为科技高中、人文高中、体艺高中、综合高中等类别。当然，如果在更大范围铺开必将涉及高考制度等一系列改革，还需更加系统的科学论证和严肃的学术讨论。比如这几类高中，是仅作为英才教育的“高精尖”样板，还是作为与大众教育结合的兴趣自选类型？便是一个关键性问题。
在此方面，同属东方文化的韩国曾经历了徘徊反复的教育改革。20世纪，韩国特别强调教育公平价值，推行“平准化教育”，但又陷入中学生学习热情与能力下降的危机。因此，21世纪初，韩国推出《英才教育振兴法》及《英才教育振兴法实施令》，其中一个重要举措便是举办“特目高”——以特性化目的举办的高中，包括外国语高中、科学高中、国际高中以及“自律型私立高中”等，其目的本是在教育公平与英才教育之间取得结合，缓解基础教育中的社会矛盾。［40］但实施多年后，“特目高”越来越明显地被韩国中上阶层子女占据，并越发刺激社会矛盾和教育焦虑，高中等级化现象严重并引发补习热潮。因此，韩国政府不得不又重新调整战略，教育部于2019年宣布，从2025年起将自律型私立高中、国际高中和外国语高中统一转型为一般高中。从韩国教改的前车之鉴来看，高中分类也许更适合立足于范围更广的大众教育为宜，否则，如果新成立的科技高中成为奥林匹克学校，便很可能会成为中国版本的“特目高”，学生和家长趋之若鹜并削尖脑袋往里挤，“双减”政策实施后所取得的教育成效很可能在此受到严重的冲击，使社会教育焦虑剧增。
相比之下，美国的“磁石学校”(Magnet School)似更有可资借鉴之处。“磁石学校”出现伊始是以促进种族融合、促进教育公平为主要目的的，基本没有学区和入学条件的限制。［41］因其办学特点鲜明，每所学校都会针对学生不同的兴趣爱好开设富有特色的课程，最大程度上体现了因材施教，因此越来越受欢迎。比如，鼎鼎大名的托马斯·杰弗逊科技高中便属于“磁石学校”，为学生提供充满科技创新领域的挑战性课程和实践机会，发掘学生的科技潜能。［42］“磁石学校”的特色非常多元化，在不断满足美国民众多元化教育需求的过程中迅速发展壮大，从20世纪70年代的十几所发展到如今已超过四千所，在大部分的州都有设立。“磁石学校”是更接近于融合英才教育与大众教育的模式，其秉持的价值是各个阶段各类学校都可以发掘拔尖创新人才，更加符合未来中国教育系统性改革的价值追求——既能改善普通学生的学业质量，也可为特长学生提供一系列针对性强的学习计划，在英才教育和大众教育之间取得更好平衡。因此，我国的高中分类改革应借鉴其建设思路而非韩国的“特目高”模式。
3.培养方式优化：以“开放式创新”理念推动拔尖创新人才培养的科产教融合
我国拔尖创新人才培养一直注重学术性，然而审视当前的培养成效可以发现其有未达预期之处，如重大原创性成果偏少、多学科交叉集成的内生动力不足、有国际学术影响力的顶尖人才和团队缺乏等。［43］有研究者将拔尖人才的天赋分为校舍型天赋和创造型天赋，前者致力于现有知识的精深，但很多只是囿于书本知识的“优等生”；后者则侧重新知识的创造，并在应用的场景中赋予知识力量。［44］长期以来，我们高等教育阶段人才培养都更侧重于校舍型天赋：过于注重促进学生学习学科理论知识，而较为缺乏对其知识综合应用和创造力的发掘，所培养的人才往往“拔尖”有余而“创新”不足。因此，我国高等教育阶段人才培养理念亟须更新，要和外界经济社会产业发展发生更加密切的关联和互动。
“开放式创新”是一种主张组织内外联动、双向整合知识的学习和生产理念，强调对创新资源的获取以及重新配置，通过和其他组织的合作并交换创新资源，以及分享创新收益，进而获取竞争优势。［45］该理念最早来自企业界，如今在高等教育领域也得到越来越广泛的认可和应用，如科教融合、产教融合等模式都基于此理念。当前，“多学科”“跨学科”的教育教学方式已成为潮流并广泛应用于拔尖创新人才的培养模式探索，且其普遍主张从“学科立场”走向“问题立场”［46］，也是基于“开放式创新”的理念和做法。但新理念落地最主要是要有可操作性强、可推广度高的载体和制度支持。一方面，要积极推动高校和企业建立校企联动的项目孵化制，让进入项目计划的学生能够经常接触到具体的项目，帮助学生思考如何将知识和原理应用于具体的场合，激发学生的创造型天赋。另一方面，要优化拔尖创新人才培养的课程体系设计，尤其是减少知识性课程学习，保障学生的创造性实践参与。比如，清华大学“钱班”的培养方案在十年间便减少了40多学分，希望既保证课程精深学习又在科研探索中给予学生充分的成长空间，“让学生飞起来”。［47］
当前新一轮科技革命和产业变革突飞猛进，产业结构变化催生新的学科组织方式和知识生产方式。尤其是数字化时代的到来，以ChatGPT为代表的人工智能对人类知识获取方式带来巨大的冲击，推进人才培养理念和模式的革新更是迫在眉睫。教育应与科技发展、社会发展实现深度融合，在融合中培养满足未来社会需求和发展的创新人才。这也是党的二十大报告提出教育、科技、人才“三位一体”协同发展的重要原因，要在科技和产业的融合发展中重塑教育，要让创新型人才成为各行各业变革驱动力。因此，未来应以“开放式创新”理念推动拔尖创新人才培养范式革新，从更加宽广的范畴重新定义拔尖创新人才，打破过多局限于学术性、学科性的传统人才培养和评价方式，以科产教融合推进跨学科、跨领域、跨文化的融合创新，让创新要素充分流淌在教育和经济产业各个环节，互相激荡，形成合力。只有真正推动理念和范式的共同变革，我国拔尖创新人才培养才能步入新发展阶段，并为教育、科技、人才“三位一体”战略提供更加坚实支撑和源源不断动力。
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作者简介：
陈先哲（1980-），男，广东茂名人，华南师范大学教育科学学院教授，教育学博士，从事高等教育转型研究；
王 俊（1989-），男，湖北孝感人，华南师范大学教育科学学院博士研究生，从事高等教育转型研究。
来源：微信公众号“高等教育研究”