摘要：教学、研究和服务是大学发展中依次出现的职能，对政治、经济、社会以及人的发展(育人)的价值是大学的主要功能。大学职能由教学拓展到研究和服务，育人功能则随之逐渐淡化和弱化，此谓职能扩增与育人功能递减规律；同时，后续职能又为育人活动注入新要素、新内涵和新形式，此即育人功能的补偿规律。新时代，大学落实立德树人根本任务，必须坚守教学基本职能，正视育人功能递减规律，充分利用其补偿规律，促进教育事业高质量发展。
关键词：大学职能；育人功能；递减规律；补偿规律；立德树人
教学、研究和服务被公认为大学的三大职能①，对政治、经济、社会以及人的发展的作用是大学的基本功能。大学功能、大学职能及其相互关系作为高等教育学的重要内容，以往人们对其作了很多研究并取得了丰硕成果，但关注点多集中在大学有哪些功能和职能，二者之间以及各自内部间的相互关系上，诸如地位上孰轻孰重、作用上谁大谁小、时间上何多何少等。［1-6］这些探讨虽然重要，但却局限于外部或表面关联，未能触及内在和本质关系，更未上升到规律性认识高度，无论对高等教育学理论建设还是深化高等教育改革实践，都不能不说是一种缺憾。
大学功能与职能相互交织，密不可分。一般而言，功能影响和决定职能，职能是对功能在行动职责上的选择。但职能不是被动存在，职能的结构与倾向性对功能发挥具有显著的作用。对此，只要考察一下大学教育功能和大学职能的历史变迁轨迹便不难发现。一个总体表征是：随着大学职能由教学向研究和服务不断扩展，其政治、经济、文化等外部工具性功能逐渐增强，育人本体功能逐渐减弱以至变形，此谓职能扩增与育人功能递减规律。与此同时，后续职能又为育人功能不断注入新要素、新内涵和新形式，此即育人的补偿规律。递减规律与补偿规律，都不以人的意志为转移。新时代，国家明确把立德树人作为大学的根本任务以及评价办学的根本标准，强调大学要落实立德树人机制，为此，大学需坚守教学基本职能，回归育人根本功能，同时要正视大学职能扩展下育人功能递减规律，充分利用职能扩增对育人功能的补偿规律，促进教育事业高质量发展。
一、教学一统图景之下大学育人功能纯化
高校有多种职能。历史地看，大学起初只有单纯的教学一事，历经若干个世纪之后才陆续衍生出研究与服务等新的职能；逻辑地讲，最早出现的教学职能意味着其是最基本和最重要的，后续的研究与服务职能多为从属的或派生性质的。然而，事物的发展却并非按如此线路行进，各职能间不仅未能呈现出历史与逻辑的统一，相反却造成了分立与冲突，后起的研究与服务职能占据了更多更大的优势，也成为大学组织以及个体的优先选项，由此导致教学职能的萎缩和育人功能的弱化。
雅斯贝尔斯曾指出，轴心时代的东方与西方，虽然处于两个完全隔离的世界，却几乎同时诞生了人类最伟大的思想家及思想。事实上，轴心时代还诞生了人类最早的大学组织形态，如中国先秦时的稷下学宫、古希腊柏拉图和亚里士多德分别创办的学园等。尽管这些大学组织与今天的大学不能同日而语，但在19世纪研究职能产生之前的千百年时间里，所有的大学毫无例外地以教学为唯一活动，虽间或有著书立说、发现发明等具有研究性质的工作，但大学从不以此为要务。所谓的研究，不过是那些有文化的人出于好奇心和闲情逸致的个体偶然之举。大学并不重视增进新知，它关注的是如何将祖先积累下来的思想和文化通过教育教学一代代地保存、传承和延续下去。总体上，大学是保守的，向后而非向前的，先贤们的经验才是真实、可靠和有恒久价值的。孔子说他自己“述而不作，信而好古”，的确，孔子从不强调进步，甚至还竭力反对革新。他说，“郁郁乎文哉！吾从周”，又说，“一日克己复礼，天下归仁焉”，就可回到那个君臣有义、父子有亲、长幼有序、夫妻有别、朋友有信的理想三代。孔子开创的儒家思想及其“述而不作，信而好古”的治学态度，两千多年来一直为历代学者所恪守，深刻影响了中国古代大学教育和文化，直到五四运动才开始受到批判，发生根本性的扭转和改变。
古代西方大学的活动同样定尊于教学一业。尽管有人认为阿加德米和吕克昂学园是研究学术的机构，苏格拉底的“知识产婆术”是重要的研讨式教学，柏拉图在学园门口树起了“不懂几何者不得入内”的牌子，亚里士多德在其学术生涯中写下了大量在今天看来涉及哲学、逻辑学、伦理学、政治学乃至自然科学诸方面的著述，但这些活动仅能说是个人爱好，而不是组织行为和任务要求。中世纪大学是西方近代大学的开端，设有文学、法学、医学和神学四科，不过，总体上它“作为教会的大学”而存在，是“与世隔绝的修道院式机构，教堂的声音就是它的生活节奏”［7］，远离尘世生活，不仅对科学研究没有参与和贡献，甚至成为科技发展和社会进步的反对者与抗衡者。
近世之前的中（东）西方大学，教学是其唯一活动。而教学又无不以政治、伦理、道德、宗教等教化育人为核心展开，主德立德、崇德尚德是此时期大学教育的典型特征。具体表现在大学教育目的、教育内容、教育方法、组织形式以及教师角色等方面。
第一，教育目的与作用。中国自有学校始，所实施的教育就是道德教育或人生价值教育。《说文解字》将“教”释义为“上所施、下所效”，将“育”释义为“养子使作善”，不论是上施下效还是养子为善，目的都在于使人接受特定社会的伦理道德律令，维护既有的社会规范。《孟子·滕文公上》云：“设为庠序学校以教之。庠者，养也。校者，教也。序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠；学则三代共之，皆所以明人伦也。”明人伦，即前面提到的“君君、臣臣，父父、子子”等级秩序及其蕴含的仁义礼智价值理念。《大学》更是开宗明义：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。为了达到这样的境地，需要格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下八个方面由低到高的学习路径。
有人认为，中国传统教育主德，西方传统教育主智，他们似乎更注重人的理性或智力发展。如果单纯强调中西方教育间的差别，当然不能说不对。然而，近代之前的西方大学，总体上依然是以德育为最高目的的。无论是古希腊时期斯巴达城邦的军事化教育还是雅典城邦的自由教育，均突出勇敢、正直、善良、忠诚、服从、和谐等道德品质。苏格拉底认为，教育的首要目的是涵养人的德性，还提出“美德即知识”、“美德是可以传授的”等命题，实际上主张知识或理性是道德形成的基础，知识是为人的道德养成服务的。至于欧洲中世纪大学，更是把对上帝的虔诚和信仰、对彼岸永生的天国世界的向往的宗教道德教育主张推到极致，其教育的主德性自不待言。
古代之所以如此重视道德教育，一是主观上出于巩固统治的需要，道德教化是实现安邦定国和社会长治久安的重要手段。如孔子认为，善政不如善教，善政得民财，善教得民心。《学记》指出，“建国君民，教学为先”。柏拉图认为，只有教育才能使人认识最高的理念——“善”。二是客观上受当时低下的生产力水平、认知工具和认识能力的限制，知识和经验主要局限于社会生活领域而非自然物质领域，属于道德哲学范畴，其功能和任务在于调节人与人、人与社会之间的关系。
第二，教育课程与内容。有什么教育目的，就必然规定什么样的课程与教育内容。孔子一生有两大贡献：一是开办私学发展教育，提出了“有教无类”的主张；二是删诗书、注六经，编写了中国最早的课程和教材，由此奠定了古代学校教育内容体系。孔子之前的西周，学校教学内容主要是“礼乐射御书数”六艺，偏重道德行为规范等技艺训练之术；经孔子改编，六艺变为六经，道德教育内容的系统化得到强化；再经后来的朱子整理和注解，教学内容发展为四书五经，形成了更加完备的理论化的道德教育。道，侧重于“明人伦”的学理体系，属于知识层面；德，侧重于修炼与养成功夫，属于行为规范体系，即将道德知识转化为道德实践，社会道德要求转化为个体思想品德。孔子十分重视道，说君子“谋道不谋食”、“忧道不忧贫”，甚至“朝闻道，夕死可矣”。
古希腊大学教育内容主要是七艺，分为三艺（文法、修辞、逻辑学）和四艺（算术、几何、天文、音乐）。三艺重在学理，七艺重在实际训练。通过七艺教学，学生不仅掌握读写算等一般知识与技能，能正确表达，说话和写作符合文法规范，讲究修辞技巧，言谈合情合理且有说服力和感召力，更能体会到经典作品中所蕴含的思想意图和道德要求，体会造物主安排的世界秩序及其全知全能。进入中世纪后，大学课程除了七艺外，主要是以圣经为核心的宗教教义，包括历代著名教父对圣经的解释。七艺课程由此丧失了独立地位，完全成为宗教神学的附庸，为解释宗教教义的合理性与合法性服务。
第三，教育方式与方法。中外历史上许多教育家都提出了先进的教育思想、理论与方法。比如，孔子强调启发诱导、因材施教、学思结合；苏格拉底提出了著名的“知识产婆术”，将受教育者提高到教育主体地位。但如果以为这便是古代大学普遍使用的教育方法，那就大错特错了，其仅仅表明教育家的理想与主张，或是囿于教育家个体的教育实践。理想不等于现实。实际上，近代之前的大学教育教学方式方法主要是讲解、灌输、记诵、自省与操练。这种方法之所以普遍，一则由于教育技术落后，书本和印刷品极其稀少昂贵，只能由教师口念学生记诵；二则这种方式方法有利于教育者垄断知识、主导把控教育方向，突显师道尊严，维护教育权威；三则通过强学博记、知行合一可以锻炼学生的意志，使其形成言行一致的道德品质。而以知识记忆和复现为中心的考试评价制度，附之以体罚手段，对规训学生，使其养成自动的顺从品性，具有不可代替的作用。从这一点来看，选择和使用方法本身即具有特定的教育目的和价值。
第四，教师地位与角色。“古之学者必有师”，办学校、发展教育离不开教师。中国自古有尊师重教的传统，教师的地位非常高，所谓“天地君亲师”。天地乃万物之主，君为一国之主，亲为一家之主，表达出来的均是不同范围内至高无上的权力权威。“师”紧随“亲”之后，一日为师终身为父。在父权社会，君亲师是权力、阶级与等级的象征，也是固有社会秩序的表现形态。教师不仅是知之在先的知识权力权威，也是道德的权力权威。师道尊严既是自然生成的，也是出于统治需要刻意营造的。维护师道尊严，就意味着要维护等级制度。因此，师道尊严是道德教育的内在规定。
教师的任务是传道、授业和解惑。传道，传的是纲常伦理之道、为人做事之道；授业，授的是伦理道德学问和做人做事的学问；解惑，解的是做人做事的疑问。教师传道需要自身有道信道，教师授业需要自己满腹经纶，教师解惑需要自身做到“有疑处不疑、不疑处有疑”。教育者要先受教育，成为学生的模范。孔子讲身教重于言教，要行不言之教，言行一致，“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。
西方教育同样尊师崇师。古代西方并不存在固定的教师职业，那些拥有知识和智慧的贵族阶层才招收生徒传授课业。中世纪大学是一个学者行会组织，13世纪中叶，为了加强管理，学者行会对从业人员制定了基本要求，包括准入条件、标准与准则等，如规定教师要有知识、智慧、推理能力以及优秀的道德水平。中世纪大学教师还被冠以不同的头衔，头衔是人的地位和声望的象征。“头衔”一词源于拉丁文“titan”，即太阳，意指教师有如太阳光芒一样，用知识、智慧、真理和道德照亮世界与人类心灵。［8］教师不仅是知识传授者，更是学生人格、智力和情感等多方面发展的引导者。教师不仅仅是职业身份，更是社会角色、文化象征和道德形象的代表。夸美纽斯把教师比作太阳底下最神圣崇高的职业，乌申斯基则称教师是历史上所有伟大崇高人物跟新一代之间的中介人，是过去与未来之间的一个活的环节。［9］那时对教师的要求几乎全部集中在道德学识和品行修养上。
总之，近代之前，教学是中外大学的唯一活动，主德立德、教书育人是教师的全部使命。大学形成了以伦理道德教化为中心的育人教育格局。
二、研究职能确立与大学育人功能弱化
研究作为大学理念并被大学认作一种职能，始于19世纪初的德国。1810年普鲁士教育部长、人文主义学者洪堡奉命创办了一所完全不同于传统大学的新式大学——柏林大学，这是现代大学的开端。柏林大学第一次明确地将“教学与研究相结合”当成大学的基本办学原则，目的在于培养具有理性和批判精神的新式学者。面对普法战争中普鲁士的失败，正如威廉三世皇帝所说，这个国家必须通过它精神上的力量来弥补它物质上的损失。实际上是要通过创建新型大学造就德意志的理性与创新精神。自此之后，研究的理念逐渐为各国大学所认同和接受，大学在教学活动的基础上发展出了研究职能。整个19世纪的大学是属于德国人的，其影响一直延续到20世纪初。英国、法国、意大利、北欧以及美国的教育界和知识界，无不以留学德国为荣耀，无不奉德国大学理念为圭臬。［10］经过半个世纪的发展与改进，大学教育理念和模式发生了根本性变化，研究作为独立职能在各国大学得以确立。与此相应，大学教育目标、办学体制、入学条件、课程体系、教学模式、教师角色、评价标准、教育效果等也发生了根本性转变。过去那种以传授宗教教义、伦理纲常、人生价值为核心的道德教育，逐渐转向以传授和研究数学、物理学、生物学、社会学等物质世界或人的行为世界的客观知识为中心的科学教育；大学教育的场所从过去的学校、教室、书院、宿舍拓展到实验室和研究所；教师角色从过去的单纯的教书先生、读书人或学者转变为专家、教授和研究员；教学方法从过去的讲经布道、背诵、记录延伸到研讨、实验、观察和操作；师生之间不再仅仅有粉笔、黑板和课本，还增加了仪器设备、实验器具、媒体等；教师工作质量考核、晋升、声誉评价由过去单纯的教书育人水平转变为教学和研究能力，尤其是著书立说的数量与质量。研究与发表是教师选聘、流动和晋升最重要也最普遍的标准，成为大学和教师最通常的生活方式。1918年，韦伯在德国慕尼黑大学发表了“以学术为业”的著名演讲，演讲中他把研究当成学者的天职。这说明，韦伯时代的学术生产与传播已经成为世界高等教育的核心价值。［11］北京大学刚成立不久，校长蔡元培就明确提出大学的任务是“研究高深学问，养成硕学宏才”，显然是受了德国大学办学思想的影响。今天，学术研究更成为世界各国大学排名、质量、声望和资源获取的硬通货。
当然，研究进入大学并成为大学的重要职能，其过程并非一帆风顺，犹如西学传入中国的遭遇一样。在科学与人文、知识与道德、教学与研究之间发生了激烈而持久的矛盾冲突和对立斗争。实际上，知识、技术与道德间的对立斗争早在一两千年前的思想家那里就存在着，只不过到近代研究职能在大学确立后更为显著而已。比如，道家就极力反对知识和技术进步，认为这种进步会造成社会道德沦丧。老子曾说“为学日进，为道日损”，意思是人们的知识技术越多，社会道德就越差。因此，他对知识技术采取反对和抵制的态度，主张绝圣弃智和消极无为。孔子虽然强调积极入世，但他只重视和强调与社会相关的伦理道德知识而鄙视和反对与物质生产劳动相关的知识技术。古代中国科技不兴，与以儒道两家为代表的传统文化分不开。在西方，古希腊哲学家们推崇知识与理性，苏格拉底认为美德是知识，承认知识促进美德，这是古代西方科技兴盛的观念基础。但基督教与罗马教会却视科技为洪水猛兽，残酷遏制和扼杀科学，迫害科学家及其科学探索。即使到18世纪中叶，法国第戎学院仍以“科学与艺术的复兴能否敦风化俗”为题向社会公开征文，卢梭以《论科学与艺术》一文应征，他明确主张科学与艺术的进步会败坏社会道德风俗，该文还得了头等奖。纽曼在《大学的理想》一书中则表达了研究对博雅教育可能带来的危害。当时社会看待科技的主流观念与态度可见一斑。
中世纪大学因宗教而拒斥科技知识，以至于19世纪之前的西方，科学依然处于大学之外。科技探索与发现活动多在民间自愿结合的科学家共同体这种无形学院中进行，只是到19世纪中后期，在资本主义产业革命和技术革命的冲击下，学院的大门才向科学开放。哈佛大学是第一个“吃螃蟹”的学校，其校长埃利奥特通过增设选修课的形式，在以往大学那种密不透风的人文道德知识体系中打开了缺口，由此科学课程正式纳入大学教学计划，并且一发不可收拾，科学知识在课程中的范围不断扩大，比重不断提高，科研活动日益频繁。最终，科学对人文、研究对教学取得了压倒性优势。研究作为独立职能的确立，对大学教育及其育人功能产生了直接而深远的影响。这种影响既有积极正向的，也有消极负向的。
其一，大学教育目标从价值性的道德中心转向中立性的知识中心，弱化了育人功能。如前所述，传统大学及其教师认为教育目的在于道德教化，为人的道德生活提供指南。而用于道德教化的内容，不是来自圣者贤人的著作和教导，就是源于宗教的启示，它们对于学生来说具有神圣性、真理性和权威性，是绝对正确和不容置疑的信条。千百年来，大学就是在这种道德信条当中一路走来的。然而，研究进入大学并成为其职能后，这些用于人生观教育的道德信念不再是自明性的真理，它被送上了知识与理性的审判台。人们认为，只有那些经受住理性审视的才能够称为真知，否则一切都会被宣判为虚假的。这就在根本上动摇了千百年来宗教教义或儒家经典的权威地位。笛卡尔宣扬“我思故我在”，主张怀疑一切；尼采宣告“上帝已死”；陈独秀、胡适等新文化运动的旗手们号召“打倒孔家店”。民族国家的兴起和发展，世俗力量的壮大，使得宗教与政治以及教会与大学之间分离开来，宗教活动在大学逐渐被禁止。在启蒙运动和技术革命的共同作用下，自然科学最早取得了真理的权威地位，它们彻底摆脱了神学的束缚，不再为神学服务和做注脚，也不再借助宗教教义鼓吹的上帝意志来解释物质世界的本质、结构与运行规律，它们成了真正的独立性的学问。同样，在人文社会科学领域，政治学、经济学、社会学以及管理学也从传统的形而上学哲学母体中独立出来。经济学在解释人类的生产和交换时，过去的上帝之爱、恩赐等超验性情感与动机被人类自身趋利避害、等价交换等功利主义原理所替代。由于科学、理性与神学、形而上学的分离，自然科学和社会科学大量进入大学课程，导致伦理道德、历史、宗教以及人文经典课程所占比例急剧减少，到19世纪80年代后，其在整体上已退到边缘位置。这意味着从前那种纯粹的、几乎百分百的、直接指向于人的价值观与道德规范教育，现在却龟缩一隅，变成了一小部分残余式的且是间接的价值性教育。占统治地位的无疑是那些被认为价值中立或无涉的科学技术知识。科学技术知识课程虽然也具有道德教育因素与功用，但其首要任务是追求客观性和真理性，道德功用是副产品。显然，与以往单一教学时代的全部人文教育相比，科学教育的道德教化地位大大降低，育人功能大大削弱了。胡塞尔对此提出了尖锐的批评，他说：“当时的哲学（指理性主义哲学——笔者注）遗忘了科学的本来含义，它们把科学与其指导人类生活的责任分割开来。例如，19世纪末期的世界观尽管有一种伦理学外观，但却没有使自己成为以有效的和必然的观念为依据的科学。反之，那些追求科学性的哲学则认定伦理问题是一个虚假的和非法的主题。在这种哲学观念中，科学失去了对于人类生活的重要意义。禁止一切价值判断成了十分具有诱惑力的口号。”［12］
其二，教育内容性质与结构从全面整体走向分化和专业化，进一步削弱了大学的教化效能。研究进入大学后，大学最显著的改变就是课程性质与结构的变化。19世纪中叶之前的大学以掌握人类全部文化精华为己任，大学是一个整体，谈不上专门化。中国古代大学没有分科教育，当时的六艺、四书五经并非现代意义上的知识分类，所有的内容都综合在一起并指向伦理道德教育，此所谓“文以载道”。《论语》、《史记》等既是历史学又是文学著作，还是政治学和伦理学著作，其他文献亦尽如此。众所周知，西欧中世纪大学普遍存在文、法、神、医四科，但四科并不是四门学科，它不过是大学博雅教育、自由教育和普通教育之下掺杂一点专业成分或倾向性［13］，中世纪大学为清一色的人文教育，那时所谓的算术、几何、天文学、音乐四艺，也不过是为了更好地理解宗教教义和人生信条，使之更贴近百姓的日常生活而易于理解和接受。学科与专业是研究成为大学职能后知识分化的产物。显然，分化与专业化有利于认识向纵深方向发展，有利于提高知识生产效率。古典经济学创立者亚当·斯密在《国富论》中阐明了社会分工可以带来经济效率极大提高之利处，这同样适用于大学的知识专业化生产。不过，与不断分化、细化、深化的结果及其作用相反，每一所大学、每一个学科专业、每一位学者都只能在各自狭窄的领域内从事知识生产与再生产（教学）活动，对其他领域的知识与研究知之甚少，同时更没有能力去评价其他学科和学者的状况。大学、学科和专家的任务和旨趣在于向学生传授本领域的专门知识，训练他们具备成为未来专家的学术能力，而不再关注甚至放弃了价值教育，或者说失去了对学生进行完整的人生教育的知识、视野和能力。换言之，研究进入大学后，大学和专家化的教师已经放弃了教化的职责，传授所谓客观真理或价值中立知识成为其首要任务，育人这种实践性与艺术性的功能基本上淡化和边缘化了。
其三，教育方法从知行合一走向知行分离，教师角色从学者转变为专家，育人的实践性遭到破坏。教学时代的大学，教育方法虽然存在单纯灌输的弊端，但也重视个人的体悟和省察，尤其是道德实践。老子所谓道德，道是外在的理，德则是通过体察与反思获得的内在之知和行动之知。儒家更强调省察，曾子就说，他一天之内多次反省自问，为人谋事是不是忠心耿耿，与朋友交往是不是讲信用，老师的教诲是不是及时照做了。古人经常讲知行合一，主要是指学了道德知识就要按其行动。同样，西方大学教育中也经常使用灌输、省悟与忏悔等方法。但是，研究进入大学后，知识性质与习得方法都发生了根本性改变，知行合一变成了理论与实践结合，实际教学状况却是理论与实践之间的脱离。教育过程中的观察、思考与实验，不再指向人的内心与行动之德性，而仅仅是对外在客观知识的理解和运用，它与道德修行没有了直接关系。大学教师从过去具有人文教化职责的学者转变为单纯的知识型和研究型的专家，在教学中很少考虑和顾及育人问题，甚至将育人当作额外负担，认为育人与学科无关，即使被要求实施育人，也往往缺乏有效的方法和能力。
三、服务职能发展与大学育人功能异化
研究进入大学之后导致了大学育人功能的弱化，但这种弱化不全是消极的，在一定程度上有积极向上的功用。传统的教学尽管以伦理道德教化为全部使命，但这种伦理道德教化在性质、内容、方法与作用上却存在着非人性甚至反人性的成分，是向社会灌输愚昧加迷信，为统治集团利益服务的。这也是中外近代以来历次启蒙运动强调思想解放、将矛头直指传统旧伦理旧道德的根本原因所在。以此观之，研究进入大学，促进了人的觉醒，自此之后，理性逐渐取代了神性，科学取代了迷信，为人类社会的现代化发展开辟了道路。所以说，研究职能的确立无疑是进步的因素，它解放和发展了人，使人相信自身的智慧和力量。与此同时，理性和科学本身也具有革新教化的目的和意蕴。科学新思想在与传统道德的对立和斗争中最终取得了胜利，使科学成为一种新的精神、新的道德乃至新的“宗教”。科学本身永无休止的求真精神、实验精神、怀疑精神和自由平等精神，构成了时代精神的精华。
19世纪末20世纪初，也就是研究职能在大学确立之后的一百年，研究不仅成为大学的普遍性观念，也成为大学的组织性和制度性安排。大学广泛建立了新的设施、实验室、研究所、购置仪器设备，招收研究生，采取习明纳等研讨式、探究式教学方式。整个大学的结构与功能都发生了巨变。教师的招聘、考核、晋升、奖励等都要看研究发表和成果水平。在欧美发达国家，研究型大学越来越多，它们以巨大的研究投入、课题规模、研究广度与深度，源源不断地生产新的科学知识，占据着世界知识中心的位置。广大发展中国家为了缩小与发达国家的知识差距，纷纷学习发达国家的先进经验，大力兴办研究型大学，推进科学研究，一时之间促进了科学的繁荣，大学也成为国家基础科学与人文社会科学研究的重要阵地。
大学生产的知识在迅速增长，并且出现内外两方面变化：一是内部不断分化、细化和综合化，二是外部延伸到社会领域，与技术和生产发生日益紧密的联系。生产和发展越来越依赖科学技术的应用，越来越依赖高等教育生产的知识和培养的专门人才。这种情况下，传统大学封闭的围墙被打破，开始走出象牙塔进而走向社会。于是，大学第三大职能产生了。如果说研究职能是德国大学的创造，那么服务职能则属于美国大学的专利。1862年，美国联邦政府向各州赠送土地，用以开办本州工农业发展所需要的科技服务性高校，广泛促进了高校与政府、社会的结合，也进一步推动了大学发展重心的转移。
首先，办学目标开始强调实用与功利。自中世纪大学以来，在关于大学教育目的问题上，西方教育界逐渐形成了两个根本对立的派别：一派是形式教育论，一派是实质教育论。长期以来，形式教育论占据统治地位。此派观点认为，人生有限、教育阶段也有限，必须教给学生最有价值的知识，而衡量知识价值最有效的标准和方法，就是看这种知识是否能够发展学生的心智。如果学生的心智得到了激发和健全发展，那么，这种心智能力便可以自由地迁移到其他领域。而最能有效训练和发展学生心智的教育内容，无疑是那些拉丁语、希腊语、三艺、四艺、历史、哲学、宗教等古典人文类等学科，即所谓自由教育学科。形式教育论鄙视职业教育和科技教育，认为这种具体的技术和职业性的知识只是使人掌握了某一片面的技艺，却不能使人的心智得到应有的训练，因此是不自由的，是偏狭和有局限的。实质教育论则反对形式教育论的主张，认为古典人文教育脱离现实生产生活，陈旧迂腐空疏无用，不能适应经济社会与科学发展的要求。他们还认为，形式教育论所谓只有古典人文学科才具有发展人心智价值的功能是没有科学依据的，相对于心智训练，学习和掌握社会所需要的实际知识与技能更加重要。斯宾塞最早提出了“什么样的知识最有价值”这一时代之问，他自问自答，“一致的答案是科学”。科学不仅为生产生活所需，实际上，科学还具有传统人文知识不可比拟的训练心智的功用，尤其是数学、几何学、物理学、天文学等纯粹自然科学，其缜密的逻辑形式、思维过程和探索求实精神，对人的理智形成与发展的价值更为突出。伴随资本主义生产和技术发展，实质教育论取得了主导地位，也使物理学、化学、生物学等自然科学最终冲破阻力进入并占领了大学课程。
与科学进入大学以及研究被确立为大学职能的过程相比，职业性知识进入大学以及服务职能最终被确立为大学职能则要困难得多。因为自然科学总体上依然属于基础性的、纯粹的、一般形式的知识，它与具体的职业与工作领域并无直接关系，这与大学所奉行的普遍主义教育与形式教育论传统主张具有内在相通性和一致性。然而，职业技术却是具体的生产生活领域的知识和经验，无论性质、层次还是地位，都被认定为次要的和低级的，与大学高深学问和普遍人格培育的理念格格不入，因而往往不被人重视和接受，甚至总是遭到鄙视和排斥。正因为这样，职业性和实用性知识长久以来都无法进入大学课程。新兴资产阶级出于培养资本主义工商业需要的实务性和技术性人才目的，只好在传统大学之外开办新型的多科技术学院和短期高等教育机构，这些机构越来越多，虽不属于大学之列，但却越来越受实业界的欢迎，因此得到快速发展。19世纪末欧美出现了举办实科高等学校的新大学运动。论学术水平，新型技术学院、多科性技术学院等可能并不比中学高出多少，却能够解决生产对人才和技术的需求。20世纪特别是二战后，传统的研究型大学也开设了诸如贸易、会计、旅游和酒店管理等服务性专业，这在过去是不可想象的。［14］
服务职能的确立，使高等教育介入社会的范围进一步扩大，程度进一步加深，因此，在相当程度上改变了高等教育的目标、方向、性质和功能，即实用性和功利性得到了强化。如果说，相对于教学时代纯粹以育人为唯一目标和价值取向，而研究时代的科学教育弱化了育人功能，那么，服务职能的确立和发展则突出了教育的功利化和实用化，进一步淡化和削弱了教育的道德教化和育人功能，甚至大学日趋企业化、公司化、商业化和市场化，某种意义上，大学甚至变成了营利机构和赚钱机器。今天，衡量大学价值和地位的，不再是其传授了多少道德知识、培养了多少有德之士，而是发表了多少专著论文、申请了多少专利、转化了多少成果、创造了多少财富、带来了多少利润、造就了多少富豪。哈佛大学本科生院前院长刘易斯在其《失去灵魂的卓越》一书中就严厉批评研究型大学的商业化和市场化行为，认为大学为了金钱而存在，忘记了育人这一根本职责和使命，导致教育目标和价值异化。［15］无独有偶，我国学者也批评“市场需要什么大学就开办什么和培养什么”的功利化和市场化现象。钱理群抨击研究型大学正在把学生形塑成“精致的利己主义者”［16］，钱颖一则批评，现在的大学培养的人才，其知识技能平均值虽较高，但做人素质的平均值却普遍很低。［17］进一步证明了大学职能拓展引起育人功能衰减这一事实性规律存在。
其次，服务职能使大学课程结构、知识生产目的以及教师的职业气质发生变化，育人功能发生扭曲。“University”（大学）一词，原本是指传授普遍知识和学问的场所，而最代表普遍知识和学问的，无疑是古典人文知识和有关人生价值领域的知识。研究职能的确立，使古典人文知识从此多了一个与其争夺地位的知识类型，即自然科学和社会科学知识。虽然比起传统的人文知识，自然科学和社会科学知识客观性增加，道德教化功能有所减弱，但由于其基础性、一般性和普遍性的特质，也使其成为功利性较少的纯粹知识，因此，对人的健全理性的养成仍不失重要价值。可是，技术知识和职业知识直接是为生计和谋生服务的，不仅道德教化价值较低，甚至因市场和功利取向而变得越发狭隘和片面，容易使人为了眼前的物质利益而不惜放弃长远价值，教育和个人都被物所役使，异化为物的奴隶。尤其是现代大学已经演变成追求利润的公司和企业，学术资本主义盛行，大学和教师生产知识不再纯粹和客观中立，往往为了商业利益而人为曲解知识和真理，为了获取金钱和利润而屈从于资本，生产和再生产出带有偏见性的知识，这些伪知识和伪专家为利益集团站队，进行虚假宣传，经常出现学术不端行为。这给科学、知识分子和大学带来了极大风险和伤害，也对社会和民众价值观造成了误导。
诚然，如同研究被确为大学职能导致育人功能减弱的同时赋予道德教育新要素新形式一样，服务职能的出现及其造成的育人功能弱化，也不全是消极的，在某种意义上也有其积极作用。如有利于使学生走出书斋和校门，深入接触社会，了解和认识社会，培养学生服务和改造社会的责任意识，有益于培养学生竞争意识、进取意识、创新创业精神和创富能力。韦伯在《新教伦理与资本主义精神》一书中便把创业与追求财富本身作为现代资本主义进步精神看待［18］，说明社会服务具有内在的育人价值。
四、立德树人与大学育人本位复归之可能
20世纪以来，科学技术的迅猛发展和产业革命深入推进，总体上为人类创造出越来越多的物质财富，人类的生活条件大为改善，交通和通讯日益便利，人们愈发信赖科技和理性具有给我们带来美好生活的无尽能量。然而，两次世界大战却给人类造成了空前的灾难，也打破了科技和理性的美梦与神话，促进了人类的觉醒与反思。战争的苦难、贫富分化、环境污染、资源枯竭、拜金主义和个人主义盛行、道德滑坡、人世冷漠……这一切都对教育提出了严峻的挑战，大学的职能和功能到底该是什么，是仅仅发展科技、培养运用知识技术创造物质财富的理性人和经济人，还是担当照亮人类前行的灯塔，培养身体与心理、物质与精神、理智与情感健全丰富的人？越来越多的有识之士认识到，必须重新定位和彻底改造大学教育。联合国及其教科文组织一直致力于推进人类公平以及全面和可持续发展教育。早在20世纪70年代就发布了《学会生存——教育世界的今天和明天》和《教育：内在的财富》两份报告，强调和倡导学会认知、学会做事、学会做人、学会共同生活。［19］2022年又发布了新的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》，指出教育要重新确立以人文主义为基础，尊重生命和人的尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续发展的未来承担共同责任。在教育和学习方面，应超越狭隘的功利主义和经济主义，重视多样化的学习体系和方法，构建和平、包容与正义的新格局。［20］这从另一方面说明，大学职能在从传统教学走向现代研究与社会服务的过程中，在从以往单纯的道德教育走向中立性的科学教育再到市场化、功利化、实用化的技术教育和职业教育的过程中，越发拉开了教育与人的距离，忽视人、重物不重人甚至见物不见人，大学的育人功能递减问题逐渐加重。新中国成立以来，特别是“文革”期间，受“左倾”错误路线的干扰，片面强调教育为阶级斗争服务，单纯突出教育的政治功能，教育成了重灾区；改革开放后，又一度过于看重教育的经济功能，大学办学中出现了明显的功利化和商业化倾向，高教界以至整个社会弥漫着全民经商、道德滑坡、价值迷茫、信任危机、个体主义倾向。为此，加强素质教育，全面发展以德为先，强化思想政治教育的统领地位作用，重视人文教育，回归育人本位，已经成为政府、大学和社会的共同认识和行动的首要选择。
1.坚持全面发展德育为先，强化大学育人本体功能
近代之前的大学，无一不以教育教化为宗旨。直至近代，先进的思想家们仍然坚持道德教育的优先与至上。19世纪德国教育家赫尔巴特总结出了教学具有教育性，被视为学校教育的一条铁的规律。在我国，党和国家一贯重视全面发展德育为先教育。历史证明，什么时候坚持了这条规律，什么时候教育事业就会走向成功；反之，什么时候放弃了这条规律，弱化思想政治教育和道德教育，什么时候教育事业就会遭到挫折甚至失败。邓小平在谈到教育时曾深有感触地说，改革开放取得了巨大成就，但如果说有什么失误，主要是教育。他指的是思想政治教育或德育的弱化导致社会上出现了否定党的领导、否定社会主义制度的资产阶级自由化思潮。此后，国家开始重视道德教育。2012年党的十八大首次提出“把立德树人作为教育的根本任务”，强调高度重视道德教育，重视其在形成人的世界观、人生观和价值观中的核心作用。党的十九大和二十大进一步强化立德树人的根本任务与标准，特别是习近平总书记在2018年全国教育大会报告中把坚持党的领导、坚持社会主义办学方向、坚持把立德树人作为根本任务、扎根中国大地办教育等提高到教育规律性认识最新成果的高度加以看待，要求建立全方位、全过程、全要素三全育人体系，大中小幼各学段，家庭、学校与社会各形态都要探索落实立德树人的体制和机制。当今时代，中国正面临中华民族伟大复兴战略全局和世界百年来未有之大变局的新形势、新挑战与新考验，不确定性因素空前增长，这种情况下，如果我们的立场不坚定、步伐不稳定、观点不明确，不敢坚持或不能坚持立德树人本位，我们就必然会迷失前进方向，就无法把控和掌握变局，无法在大变局中成功实现中华民族伟大复兴战略目标，更不能推进中国式现代化，进而构建人类文明新形态。内外形势要求大学在办学和教学中必须坚定正确的政治方向，坚持党的领导，坚定推进中国特色社会主义现代化建设。要做到这些，就必须坚持立德树人根本标准，坚持德育为先，着力解决好培养什么人、为谁培养人和怎么培养人的这一本体功能问题。
立德树人，首先应该树的是中国人。不只是生活在中国的人，而且是为了中国发展、繁荣和民主富强，自觉为中国现代化建设服务、为中华民族伟大复兴贡献才智和力量的中国人。其次应该树的是全面人，即身体与心理、体力与智力协调发展，德智体美劳全面发展，知识、能力与素质综合发展，社会主义理想、信念和核心价值观统一发展的人。第三应该树的是全体人，这是立德树人的全面观和公平观的体现，立德树人不是面向少数人，而是为了全体人的发展，不让每一个人掉队，确保每一个受教育者都有获得感、安全感和幸福感。高等教育普及化的本义，就在于其面向人人、服务人人、成就人人。第四应该树的是创新的人，即不仅享受教育带来的认识、情感、技能与价值方面的收获，更在于通过教育创造新的人生，创造物质与精神财富，创造美好新生活，促进社会全面进步。第五应该树的是天下人，即立足中国、心向世界，确立全人类价值，构建人类命运共同体，促进世界和平、安宁与持续发展。那么，立什么德才能实现这些树人之目的？首先应该立社会主义核心价值观的思想政治之德，这是我国社会制度性质决定的；其次应该立传统美德，这是国家历史文化与民族精神决定的；还要立基本公德和全人类道德，这是做一个人、国家公民以及生活在世界的公民应该具备的德性。此外还要立职业伦理道德与个人私德。在德性与育人问题上，既要坚持政治性、民族性和文化性，又必须坚持开放性、普遍性与多样性，将其有机结合起来。
2.遵循育人功能递减性和补偿性规律，探索育人新路径
大学随着职能的增加和拓展，育人功能呈现递减性，同时又由于新因素的加入呈现补偿性，这些都不是人为的产物，而是客观规律。既然是客观规律，人们就不能改变，但可以认识、遵循并充分加以利用。递减性规律启示我们，不能简单地看待和对待育人功能弱化现象，伦理道德教育遭受淡化有其必然性，一定程度上表明过去传统的道德教育存在保守性、局限性、落后性和不适应性，甚至阻碍社会的变革与进步。同样，补偿性规律告诉我们，新职能的加入意味着产生了社会发展进步所需要的新的道德因素，从而为立德树人开辟了新方向和新路径。此外，今天我们强调立德树人根本任务与根本标准，并不是机械、生硬地恢复传统社会单纯化的伦理道德教化的整个内容，更不是以意识形态教育和伦理道德教化为唯一目的、模式和全部功能，相反，我们必须赋予立德树人以新的时代精神和时代内涵：既要重视和强调专门性的思想政治教育和意识形态教育，即在政治上坚持共产党的领导、坚持人民民主专政制度和社会主义道路，在思想上坚持马克思主义的领导地位，使师生牢固确立社会主义核心价值观；又必须与时俱进，充分利用学科专业课程、教学、研究、实习实践、社会服务以及国际交流合作中内含的多方位育人要素和育人形式，不断丰富育人内容，拓展育人途径，激发育人活力，增强育人实效。当前的问题是，思想政治理论教育脱离生活实践和学生实际，充斥着空洞、干瘪和无味的说教，教师厌教、学生厌学，没有找到有效的解决办法，信度和效度大打折扣；课程思政中，专业课程知识教学与育人脱节严重，“两张皮”现象突出，如何使二者深度有机结合，需要认真深入研究和大胆创新。特别需要结合新时代推进中国式现代化建设的需要，国际竞争和构建人类命运共同体的需要，结合当代大学生成长发展的新特点，立德树人中应该突出强化培养学生创新精神、求实精神、团队合作精神、社会责任承担意识、创新创业能力等新的道德内容，探讨互动性、体验性、实践性、沉浸性等道德教育新方法，建立以学生为主体的参与道德治理的新体系。
3.重申教师学者身份，提升教师育人能力
在近代之前的大学，教师是人师，他对学生进行伦理道德教育，被视作天经地义和理所当然之事，从不会认为是分外工作，也不会感到困难或是负担，因为社会普遍认可和接受那种价值观，学生对待道德教育与教师教导充满着诚信与崇敬。在欧美，传统大学和学院最初都是类似宗教的机构，它教给学生有关人生目的和价值的东西，本身就是宗教的一部分，“这时期的大学和学院教育的共同目标，就是对学生进行道德教育。所有的教师都被视为道德教育权威，尽管他可能令人讨厌”［21］。后来，随着大学和学院的世俗化和现代化，教育的目的不再只是为教会培养牧师、僧侣等，而是重点培养工商业社会需要的训练有素的专业人才，世俗化的结果，是大学和学院逐渐放松对价值观教育的诉求。特别是当新的研究以及服务职能出现并逐步取得显著地位之后，大学的目标、任务和工作重心发生了转移，与此相关，教师的工作领域扩大了，身份、角色、地位和重心发生偏移，学者成了专家，教学让位于科研和服务，全面育人让位于专业传授，人师让位于经师。这种情况下，大学和教师的育人意识与热情下降，育人工作似乎成了专门道德课程和专任教师的职责，专任教师之外的学科和专业课程教师对育人工作不仅失去兴趣，且越发失去能力，感到力不从心。长期以来，我国大学中普遍存在思政课程不受欢迎，教学效果不佳，课程思政意识淡漠，教育与教学、教书与育人、知识与品德脱节的现象。解决问题不能仅仅靠宣传和说教，除了提高大学和教师道德教育意识之外，还要强化教师育人能力的培训，使其掌握学生品德形成规律以及道德认同与接受规律，创新立德树人教育的方式方法，也要借助现代信息技术探索大数据和智能时代立德树人的新模式和机制，注重发挥教师的人格力量与榜样示范作用，行不言之教。最后，还要破除“唯发表”、“唯论文”、“唯课题”等不良导向，坚持立德树人导向，坚持分类评价，实施同行评议、学生评价和自我评价相结合，探索过程性评价与增值性评价，不断增强教师教书育人的责任感和使命感。
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作者：刘振天（1964-），男，吉林榆树人，厦门大学高等教育发展研究中心主任，教授，教育学博士，从事高等教育理论、质量管理与评价研究。
来源：微信公众号“高等教育研究”