李 霄 秦在东｜ 高校思政课教学异化的景观表征与消解路径

“‘互联网+’模式随着大众媒介的进步以及各行业在新形势下的发展要求，得到不断融合与应用。”[1]伴随大数据、云计算、VR、人工智能等技术的发展应用，高校思政课教学形式有了全新演绎。高校大部分思政课教师利用前沿技术手段和新颖教学方法革新课堂教学方式，通过模拟真实场景以增强受教育者的体验感和互动性，创设了富有沉浸感、多维度、跨时空的具象教学情境，切实增进了思政课教学的现实性与针对性。然而，部分思政课教师过分迷恋前沿技术手段和新颖教学方法所呈现的工具与艺术性表象，导致思政课教学方式趋向景观化，从而使思政课教学中部分真实情境被景观所遮蔽，教学主体性隐匿、教学内容程式化以及教学方式形式化等问题日益凸显，思政课教学陷入自我向度、价值向度和实践向度间的分离，偏离了思政课落实立德树人根本任务的目标。如何在高校思政课教学中避免景观的大量堆砌和规避“影像依赖”，已成为当前学界讨论的热点。

一、景观社会理论的要义及本质内涵

“景观”一词是法国著名作家、马克思主义理论家居伊·德波在其著作《景观社会》中所论及的核心概念，其原意指的是景象或奇观，同时也指一种主体性、有意识的“表演”与“作秀”。居伊·德波继承了马克思关于商品社会中人的异化本质的拜物教理论，并在书中对景观概念进行了创造性阐发，将其概述为一种社会关系的再现。他认为“景观并非是一个图像集合，而是人与人之间的一种社会关系，通过图像的中介而建立的关系”[2]4。在这种“新质社会关系”中，“整个社会生活显示为一种巨大的景观的积聚，直接经历过的一切都已经离我们而去，进入一种表现”[3]3。“景观的在场导致了社会本真存在的遮蔽。”[2]14在德波看来，景观与真实已然对立，感性的可供观看的表象取代了真实，当代社会存在的主导性本质衍化为一种被展现的图景性。由此可见，德波所提出的景观社会批判模式，为人们展示了一个颠倒再颠倒的景观世界。他所界定的景观社会的实质在于社会存在的表象化，景观社会就是景观异化的社会。

“分离”是居伊·德波对马克思“异化”范畴的异构措词，意欲指出景观异化的特质势态。在景观异化的社会里，“人们的生活被区分为‘现实’与‘景观’两个部分，世界的统一性遭遇了前所未有的持续丢失，现代景观的巨大扩展体现了这种丢失的全部”[4]。由马克思提出的“人与劳动产品的异化”“人与其自身的异化”“类本质的异化”“人与人的异化”这四种异化表现形式[5]，转变为“影像与真实生活的分离”“主体与客体的分离”“人与人及人与自我的分离”[6]。这些分离彻底遮蔽了现实社会的本真存在，从而导致了现实的分裂和碎片化，真实生活在景观中仅仅作为“上演”的片段。认知与实践的不可分割性被打破，集成图片或影像逐步成了知识叙事和社会叙事的“上演”中介。在景观中，所有的社会生活和人为革命的再现都被写在充满谎言的权力语言中，被机器所过滤。

由此可见，居伊·德波的分离观是在马克思异化理论的基础上提出的一种带有鲜明批判取向的理论模式。其核心要义在于指出分离即是景观的全部，分离的事实造成了错觉与伪意识的社会景观，而这种景观极易将人们的认知误导进一个“颠倒再颠倒的世界”。由集成图片或影像的“上演”所赋形的伪构境和伪场景，为人们提供了一个被隔离的“虚假世界”，一张张干瘪的图片赫然成为“虚假知识”传播的真实支撑。简言之，景观创造了一种“伪真实”，形成了一种无知觉的更深层的控制，它消解了主体的“反抗”和“批判性否定”，使人只能单向度地默从。

二、景观社会与高校思政课教学的逻辑关联

将大数据、云计算、人工智能等技术所形塑的影像元素作为前沿技术手段和新颖教学方法运用到思政课教学改革创新和提质增效中，已成为当前思政课教师的必然选择。但是，如此一来，部分思政课教师便不自觉地陷入了对由图片堆砌或影像的“上演”所构建的表象世界的过分迷恋，导致图片堆砌或影像的“上演”不可避免地充斥在思政课教学的各个环节中，使得高校思政课教学的景观性愈发明显。

不可否认的是，在教学创设过程中，教学主体往往寄希望于通过前沿技术手段和新颖教学方法来增强教学吸引力，营造引人入胜的表象情境以获得他者认可。依据教学行为的指向，我们可以将这类表象情境分为三种形态，即自然性、工具性和艺术性。自然性是指教学主体通过纯粹的情感表达，展示自我价值以获得他者认可，例如在课堂上通过获得掌声、点头等方式产生共鸣;工具性是指教学主体借助技术工具创造出某种表象，试图以此影响他者并获得他者认可，例如采用形式化的互动等多样化教学方式;艺术性则是指教学主体通过对教学过程的艺术化加工处理，力求达到教学美感的生成与创造，增强教学的吸引力，例如运用数字技术增强课程视觉魅惑等。若单纯依据对“表象”的理解，表象应当被视为一个中性词汇，并且教学活动本身也确实包含了自然性、工具性和艺术性。但当教学主体将工具性和艺术性的构建推至教学的主位，自然性与其他要素悄然退场时，表象便完成了擢升，从而将教学引向了景观社会，表象成了景观，统摄了教学的全部。教育者对表象的迷恋遮蔽了教学的本真，阻断了教学与生活的联系，并将他者认可、自我认可和交互认可简化为仅追求他者认可。教学主体对他者认可的过度关注使教学异化为一种“表演”，导致受教育者沉醉于观赏教育者制造和操控的景观性演出，这种迷恋性的“看”意味着默从、分离和孤独。“观者只是被简单地设想为一无所知、无所应答者。那些总在观望下一步会发生什么事的人永远不会行动起来的，这显然就是观者的情形。”[3]13如此，教学便进入了一种限制状态。

当教学主体在思政课教学中极力追求上述三种表象情境的应用时，景观便在教学过程中自然显现。这导致思政课教学中的表象与真实分离，教学活动被表象所吞没、所统摄。表象因具有勾魂摄魄的灵性，而对教育者与受教育者形成强大的诱惑和视觉冲击，正如德波所指认的:“一切可以作用于人的感官以生成捕捉心灵的表象建构和制作，都是景观生产。”[7]而这样的教学“表象建构和制作”无疑会使受教育者成为一无所知、无暇思考的观众。这显然违背了思政课讲道理的本质。思政课应当通过教育者与受教育者的互动配合，达到“沟通心灵、启智润心、激扬斗志”[8]的实际效果。如果我们对所看到的东西没有任何思考，那么我们的“看到”便缺乏实质意义。“看”是人脑反映客观事物的特性与联系、揭示事物对人的意义与作用的思维活动。只有当视觉刺激经过眼睛传递给大脑，大脑接收后与自我经验融合并进行思维造形，我们所看到的事物才能被真正赋予意义。例如，当我们看到一棵树时，大脑便会对这棵树不断地臆造，通过我们的思维，这棵树被认定是树，否则它留下的仅仅是一种色彩的感觉而已。“只要我们不去思索树的外观刺激，那么这棵树对于我们来说最多不过是一片绿斑，而这种绿斑，即使没有外在动力，我们的眼睛自己也能产生出来。”[9]当教学过程中思考让位于外在因素，个人经验被隐匿时，受教育者便走向了无思，教学主体也一同被景观所宰制和奴役。如果思政课教学仅仅为了营造外在的华丽，陷入追求他者认可的教学倾向，通过令人眼花缭乱的工具与艺术性表象构建，将教学衍化为一种表演，这就意味着思政课教学将逐渐陷入由伪构境和伪场景编造的“虚假世界”，课程各要素将面临多方面的分离和异化。

三、当下高校思政课教学异化的景观表征

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上明确要求“推动思政课建设内涵式发展”，也就是要“推动思想政治理论课改革创新，不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”[10]目前，要想真正增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，必须将思政课教学根植于教育者与受教育者的真实情境之中。然而，由于教育者对工具与艺术性表象所带来的外显价值过分迷恋，依赖外显价值以获得他者认可成了部分思政课教师教学的重要手段，这导致思政课教学中的部分真实情境被景观所遮蔽，思政课教学的本真被逐渐驱离，遮蔽了教学过程中其他要素的存在与意义，从而偏离了思政课落实立德树人根本任务的目标。

(一)与自我分离，教学主体性隐匿

在高校思政课教学中，如果外显价值成为普遍追求的目的，并贯穿于教学的全过程，就可能会导致教育者过分关注外显的教育效能，从而隐匿自我的主体性，变成只为满足他者需求而存在的存在体。随着主体权力让渡给外在，教育者便会与真实的“我”相分离。

对外显价值的过分追求，使教育者倾向于借助前沿技术手段和新颖教学方法来构建教学过程。教育者乐此不疲地编织工具与艺术性表象以塑造教学，用大量堆砌的图片或影像来替代教学的创新，而受教育者在不断地“看”前沿技术手段和新颖教学方法所堆砌的图片或影像的交替变化时，很容易被景观夺目的影像、图片等吸引。正是由于看到受教育者被吸引和感动的良好效果，教育者才将自我主体性让渡于前沿技术手段和新颖教学方法所带来的教学方式，寄希望于通过前沿技术手段和新颖教学方法所堆砌的图片或影像不断地吸引受教育者的视觉注意。这样一来，景观便完成了对教学主体的控制，颠覆了“我”与真实的“我”之间的关系。教学主体将自我隐匿在为了获取他者目光的展示性授课背后，这也间接地异化了教学目的。如果教育者过度追求“获取他者目光”，那么受教育者则表现为对“看”的迷恋。在西方哲学视阈中，“看”可以概述为两个核心问题:“是谁看”和“怎样看”，这两个问题都涉及“看”的主体权力。在教学主体与景观的关系中，尽管教学主体是制造“看”的一方，但景观实际上掌握了“看”的主动权，消解了教育者与受教育者在“看”时的对话、判断与思考。如此，教学变成了前沿技术手段和新颖教学方法的展演，“出现的就是好东西，好东西就会出现”[2]6。教育者通过工具与艺术性表象的堆砌以获取他者认可，这导致教育者将自我变成旁观者，对表象形成完全依赖，使“看”成为一种最无主体性的机械掠影，而本应占据主导地位的教学主体被景观所支配和控制，主体成为缺乏主动性的被动物，致使教学主体混淆了对教学的真实需求。当不断营造表象仅仅是为了获得认可时，即使观看者不在场，教育者依然会按照期望获得认可的固定习惯进行自我管理，这意味着教学主体性受到了严重的限制。正如德波在其实验电影中表达的那样，当电影影像突然消失，观众依然在场并保持着与电影的固定秩序。追求获得外显价值原本旨在让教育者更好地发挥主体性，在认识自我并实现自我的过程中获得来自他者与自我的相互认可，然而，对外显价值的迷恋则导致教学中的主体与他者之间出现了不对称的关系，他者成了教学的主导，教育者的主体性被对外显价值的追求所压制，这最终导致教育者与自我产生了分离。

(二)与价值分离，教学内容程式化

与其他课程相比，思政课在教学内容的设定上更加注重价值引领。但思政课的价值性并非孤立存在，它需要通过完整且强大的内容体系来展现。只有坚持将价值性与内容相结合，才能使受教育者认同教学内容，并自觉地将教学内容与自我行为联系起来。在思政课教学过程中，教育者因对外显价值的过度迷恋而导致主体性隐匿之后，必然会将教学引向程式化，以追求表象替代真实，从而遮蔽课程的内在价值。因此，思政课教师在教学过程中不能仅仅局限于知识的传授，也不应当将教学的注意力集中在工具与艺术性表象所带来的视觉盛宴上，否则，会在无形中偏离自身探索知识的热情与焦点，“间接地消弭学习知识的心向，进而可能会忽视‘景观’背后所蕴含的教学知识及其逻辑意义”[11]。因此，通过内容塑造实现价值引领是思政课教学的重要落脚点。然而，当教育者错误地将获取他者认可定位于对工具与艺术性表象的追求时，教学便开始逐渐沦为一种程式化的展示性演出。从追求外显价值的角度出发，想要留痕，就必须采用前沿技术手段和新颖教学方法来解决“如何教”的问题。毋庸置疑，“如何教”和“教什么”一直是思政课教学关注并探讨的重点，但如果教育者忽视了“教什么”，只关注“如何教”，就会使教学呈现景观性，用表象取代内容的真实，而忽视教学应有的引领价值。教育者对前沿技术手段和新颖教学方法的追求取代了知识的传播，繁复的变化形成了景观堆砌，虽然这些变化使课程精美且具有视觉吸引力，但如果课程只注重营造视觉吸引力，那么将遮蔽教学内容。教学内容是实现思政课引领价值的核心，教育者若过分关注表象，便会导致思政课偏离其核心价值，将教学打造成“流水线”，其中各种营造视觉冲击的元素成了“流水线”上不可或缺的配件，进而将“如何教”程式化为千篇一律的模式。部分思政课教师试图通过不断复刻流行的教学方法以获取他者的认可，过度关注课堂的即时效果，用热闹和丰富的形式取代了内容的深度，用互动式教学体验取代了教学内容的完整性，用他人的生活感悟取代了自我与受教育者的情感共鸣。甚至有部分思政课教师对互动内容的时间进行了严格的规定，分毫不差地将预设好的内容呈现在各不同班级的教学中，将自己变为重复程序的机器，使教学内容成为预定好的脚本。

诚然，通过精心设计的表象来获取他者认可无可厚非。但获得他者认可不应仅依赖于表象而忽视内容的丰富与深刻。为了让受教育者“看到”自己的教学能力，迎合教学评价指标，或者让评价者“见证”教学的创新，而忽视内容的深刻性，只会让教学“看起来很美”，并被具体化为某种技术性标识或狭义的符号化表征。受教育者在追寻表象的狂欢中将“逐步丧失深度思考能力，降低价值判断能力，造成价值立场混乱，丧失对崇高价值的信仰与追求动力。”[12]

(三)与实践分离，教学方式形式化

在德波看来，“如果说景观看似仅仅作为技术设备入侵了社会的话，那么，这种装备绝不是中性的，而是适合其整体运转的恰当手段。在此等技术发展完善的时代，如果社会需求仅能通过其作为中介来实现，如果社会管理以及人们之间发生的一切关系只能通过快速的信息传播的技术力量作为中介来维系的话，那么，就是因为这种‘传播’本质上是单向的”[3]5。由此可见，如果思政课教师过分关注前沿技术手段和新颖教学方法的应用，那么思政课教学将呈现出景观的显性特征，教学将被引向单向度，使受教育者陷入无意识的麻木状态，被动地接受前沿技术手段和新颖教学方法作为教学方式所带来的一切。随着教学方式的不断更新，教育者对表象的迷恋将逐渐取代实践中的诸种关系，导致教学从实践指向转化为外在的“装扮”，进而造成教学与实践的分离与异化。在思政课教学中，教学方式的运用旨在更好地促进教育目标的实现，完成思政课立德树人根本任务。前沿技术手段和新颖教学方法是教学的辅助工具而非最终目的。然而，在实际教学过程中，“炫技”越来越得到教育者的认同。虽然“炫技”旨在凸显教学的信息化特征和手段的多样性，却未能深入触及教育双方的真实生活情境，因此无法将教学内容有效融入日常生活实践中。与实践相分离的教学方式必然导致教学形式化。“形式化是指一种只关注事物的表象而不分析其本质的思想方法和行为表现。它机械、公式、刻板地处理问题，丧失了内容与形式的统一性。”[13]“教育的形式化正是始于其本质成为问题之时”[14]，它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。教学方式的形式化即为一种景观，它离间了教学与实践的关系，阻断了实践与教学的相互佐证。教学形式化将原本动态的、从实践中来并指导实践的教学互动简单化为静态的手段堆砌和知识拼接。这样的思政课教学，尽管课堂表面上看似丰富有趣，但实际上却是虚无、空洞和无意义的，会人为地将教学引向无思。这背离了思政课教学的初衷。

思政课是一门具有强实践性的课程，其教学方式的运用旨在让受教育者在真实任务或问题的驱动下，在反复实践的过程中发现教学知识与实际生活的内在关联，从而完成知识的内化与外化。然而，教学方式的形式化倾向会将教学活动分解为相对独立的部分，割裂实践与现实生活的紧密联系，使实践变成纯理论性的实践，从而失去实践的真实指向。受教育者因此只能看到抽象的实践，而无法触及真实的生活。教学方式的形式化，如同一种“着相”的景观，它使教育双方的注意力从生活的真实状态转移到由繁杂教学方式构建的表象之中，从而让人感受到“伪真实”的存在。这种外在的“华丽”不仅会使教学仅限于让受教育者萌发一时的触动，而且还将阻断教学持久生命力的延续，让受教育者丧失通过实践所能体会到的永久感动。真正能感人肺腑、令人受益匪浅的思政课教学，应该如夸美纽斯所言:“教师和学生双方都没有烦恼感或厌恶，而是双方都引为最大的乐事;它是彻底地而不是肤浅地、浮华地进行教学的艺术，这种教学能导致真实的知识、文雅的道德和最深厚的虔信。”[15]

四、消解高校思政课教学异化景观的主要路径

景观的在场使高校思政课教学陷入了“两张皮”的难题。教学过程中教育者对前沿技术手段和新颖教学方法所呈现的工具与艺术性表象的过分迷恋，导致教育者自身与受教育者均被孤立，教学本真被遮蔽，教学活动变成了一种刻意被展示出来的表演和作秀，使思政课教学与立德树人根本任务异轨。因此，高校思政课应当通过以“我”为主体的“自我向度”、以内容为引领的“价值向度”、以现实为导向的“实践向度”的回归，将景观解蔽，消解异化，破解“两张皮”难题。

(一)以“我”为主体，强化思政课教学“自我向度”的回归

在技术迭代迅速、手段日新月异的当下，教育者对自我主体的认识往往迷失在获得他者认可的旁人视角中，将教学过程中的主体性和主体地位让渡给前沿技术手段和新颖教学方法的变革，而忽视了第一人称的自我意识。这动摇了教学活动开展的前提和基础，使教学变成了迎合他者的工具，导致教育者“自我向度”的失落，使人作为自主学习的主体异化为技术与方法成为教学的主宰。在我国传统教育思想中，从自身出发的“立己”始终是教学活动的逻辑起点，主体意识的觉醒或自觉是确保教学良好运转的前提条件。从教育者角度出发，教育者本身必须高度重视自我意识的觉醒与自觉，这样才能有效地缓解在教学过程中的“自我向度”失落，将景观驱离思政课教学，使教学回归理性，唤起主体内在的自我觉醒，使主体不断改造自己，提升自我修养，以实现自我价值。纵观高校思政课教学景观化的种种现象，其根源在于教育者过于追求他者认可，将教学良好效果的实现寄希望于对前沿技术手段和新颖教学方法所呈现的工具与艺术性表象的营造，从而无形中忽视了对自我的关注与探索。

那么，如何将教学的关注点转向自我向度?简而言之，就是教育者要在教学中确立自我，从自我出发来促进教学，避免受其他外在条件的干扰而遮蔽自我主体性。教学与自我是一个双向互动的过程。教育者通过向内探索教学内容，实现对自我存在的感知与认识，建立自信，避免本末倒置，最终使自我稳固地立足于教学活动之中。这一方面要求教育者树立“自我是教学过程的主人”的主体意识，并明确自己的地位。教育者应通过思考诸如“我是谁”“我与他者有何不同”“我的认识如何”“我应如何设计教学内容”等一系列问题，构建自我意识的基础。另一方面，教育者在教学过程中要时刻进行自我反省，在不断的反思中，充分认识自我，努力缩小现实自我与理想自我之间的差距，而不能忽视对自我主体的探索，仅将教学寄希望于工具与艺术性表象的更新上。

外部良好教学生态的创设，对思政课教育主体“自我向度”的回归起到了关键作用。教育者作为教学过程中不可或缺的因素，应该始终从自我出发，激发内在的主动性和内生动力。高校思政课教学陷入景观化的原因之一在于外在环境的压力，这导致思政课教师丧失了自主选择权。“基于专业伦理内蕴建构治理体系，增强教学生态的选择性，才能从根本上缓解绩效压力对教师专业自主造成的束缚。”[16]获得选择权是教育者探索自我向度的重要途径，确立选择权意味着教育者对自我职业拥有自主抉择权，这也能激发教育者的自我意识和自我感知。如果淡化教育者的自主选择权，就意味着教育者无法获得权威参照和相应的规范来调整自我价值判断和选择路径，难以充分发挥师者传道授业解惑的现实功能。

(二)以内容为引领，推进思政课教学“价值向度”的回归

“思想政治教育内容是思想政治教育系统的核心要素，是新时代思想政治教育发展的重要议题。”[17]因此，思政课教师需要深化课程教学内容，以培育时代新人为己任。这要求教育者具备系统思维，在思政课教学内容的构建中回归主位，解蔽对前沿技术手段和新颖教学方法所呈现的工具与艺术性表象的迷恋，构建完整的教学内容体系，以实现价值引领。系统的思政课教学内容是思政课科学发展的重要保障之一。科学地构建高校思政课的教学内容体系，需要拓展视野，全方位考虑社会需求与思政课教学各要素之间的相互联系。构建思政课科学优化的内容系统，一方面要求思政课教学内容兼具历史性与时代性。历史的不同发展阶段催生出不同的时代主题，社会全方位的革新要求高校思政课教师紧跟时代步伐和顺应社会变革的趋势，不断调整思政课的教学内容，使其处于动态变化之中。因此，思政课教师应始终坚持“两个结合”的原则，在课程内容的设计中高屋建瓴地解答中国之问、世界之问与时代之问，深入阐释党和国家的创新理念，并将中华优秀传统文化进行现代性转化。在教学过程中，思政课教师应注重从宏大的视角出发，将思政课教学的系统图景展现在受教育者面前，形成思政课教学内容的宏观层面。另一方面，思政课内容的构建应始终关注人本身。任何教育都始终围绕人这一主体展开，有助于人的全面发展的思政课教学内容，才是恰当的内容。为此，思政课教学内容应将受教育者的政治素养、思想素养与心理素养统一纳入系统建构中，关注受教育者的内在获得，为受教育者创造一个丰富的内在世界。此外，教育者还需要具备转化思维的能力，构建生活式教学内容体系。当前，思政课教学部分内容因其“在于党和政府的运筹帷幄，属于高语境的话语体系，具有高度的凝练性和概括性”[18]。从受教育者的角度来看，高度概括的话语因具有抽象性，可能会干扰受教育者对内容的理解和记忆，从而使其陷入形而上的迷思。高校思政课应当形成受教育者所喜爱并认同的理论，“要确保理论能够转变为人们在认识世界和改造世界过程中的强大思想武器”[19]。这就要求教育者应当始终站在受教育者的立场上，尊重并满足他们的需求，在凝聚价值共识方面寻找一种融通的方式，将抽象的教学内容有效转化为与受教育者具体、现实的生活实践相结合的内容，将“大”道理转化为“小”生活，帮助受教育者将教学内容与自我现实生活经验相结合，有效地回应受教育者最关心、最迫切的问题。此外，教育者也应该从自我日常生活出发，去理解和探索教学内容与日常生活的契合点，而不是把自己当作旁观者，以旁观者的视角审视思政课教学。任何个体，在遵循社会规范的同时，均会以“我”为出发点，思考与自身发展相关的问题。“只有当人类的个体性一定包括在个体和全体(理性、社会、文化、世界)的特殊关系之中的时候，毫无疑问地才会有实在的个体性存在”[20]。因此，思政课教育者在构建教学内容时应注重其价值性，以实现价值引领。

(三)以现实为导向，推进思政课教学“实践向度”的回归

实践是思政课教学的基础。无论何种思政课，在教学方式的选择上，都应将实践作为重要的教学指向，而不是将教学注意力集中在前沿技术手段和新颖教学方法的应用上。没有任何思想或观念可以仅通过简单的告知就从一个人传递给另一个人。当观念被简单告知时，对于接受者来说，它已不再是活生生的观念，而只是一个给定的事实。当高校思政课需要被受教育者理解时，必然要与实践紧密结合。实践是思政课教学不可或缺的手段。具有强大实践导向作用的思政课，应当采用区别于其他纯粹知识或技能获得的教学模式，规避浮于表面、临渊羡鱼的教学手法，通过实践来丰富教学方式。这不仅符合现实受教育者的实际需求，而且与我国传统理念契合。在我国的传统伦理观念中，诸如“知行合一”“坐言起行”等都是对实践重要性的最好诠释，而如何入世尤其受到广泛讨论，强调“躬行”的实践指向也为当前思政课教学带来了新的意义和价值。实践性的教学方式能够促进教学内容在教育者与受教育者之间有效地传递和转化。随着思政课教师教学思考的不断深入，越来越多的教育者开始尝试使用情境教学的方式来突出思政课的实践导向。因此，教育者在思政课教学过程中应当采取适当的策略，在不同学科之间、课程与课程之间、课程与现实生活之间架起桥梁、建立联系，如此便可使受教育者更好地认识和把握知识的深层涵义，洞悉表象之下的本质，并将其与自我经验相结合，继而突破教材与课堂的局限，有效地将课程内容进行迁移。真实情境的营造能够让课堂变得生动，从而最大限度地激发受教育者的兴趣和对课程内容的思考。“情境最为核心的价值在于恢复知识的生命力。”[21]因此，我们应当从大观念与群体智能的角度来推进思政课教学“实践向度”的回归。

所谓“大观念”，即为“对个别的事实和技能赋予意义和连结的重要概念、主题、问题、观念。大观念具有广泛的联系性和辐射性，强有力的适用性和迁移性，是提出问题、思考问题和解决问题的有效工具”[22]89-97。以大观念为线索，并通过情景创设将高校思政课教学方式引向实践，需要做到以下几点:首先，大观念为思政课情境化教学提供了逻辑主线。随着情境教学的展开，大观念扮演了组织者的角色，将情境教学中的各种要素以清晰的逻辑连接起来，形成一条贯穿思政课教学的主线，确保教学内容能够准确传达教育者想要表达的意义。其次，利用大观念将思政课教学与受教育者的个体经验对接，使受教育者更好地融入学习过程。受教育者智慧和认知的成长是一个不断适应环境并做出调整的过程，他们会参照环境中客体的价值与意义来确认自我发展的方向。因此，创造与受教育者个体经验紧密相关的问题情境，有助于激发受教育者内在的学习动力。最后，通过大观念对教学情境进行结构优化，创设能够引发受教育者认知冲突的情境。“认知冲突是指认知发展过程原有概念(或认知结构)与现实情境不符时在心理上所产生的矛盾与冲突。”[23]它能有效激发受教育者解决问题的兴趣以及探索未知领域的热情。求知是人类的本能，每位受教育者都会对超越自身认知范围和未知领域的知识产生好奇心和探求欲望。

所谓“群体智能”，指的是“自然界的有机体通过彼此间的交互而涌现出超越个体智能水平的智能类型”[24]。“教育视域中的群体智能，是指群体中各成员围绕共同的学习任务或是问题解决展开协作学习，进行充分交流互动，通过知识的分享与应用，所产生的高于个体所拥有的理解事物和解决问题的能力。”[22]89-97在高校思政课教学中，构建群体智能有两个关键步骤。第一，开展协作学习。通过小组或团队的形式，让受教育者在与同伴共同完成相关任务的过程中发挥各自的优势。在这个过程中，教育者与受教育者之间、受教育者相互之间会发生思维碰撞，而思维碰撞的过程正是受教育者将思政课教学内容吸收、内化并外化的过程。思维碰撞往往伴随着认知冲突，受教育者在协作解决这些冲突的同时，可以将抽象的概念具体化并与自我经验相结合，从而更有效地实现教学目的。第二，创设包容性的思政课课堂环境。包容性的课堂意味着营造一个多样且和谐的情境氛围。由于受教育者之间存在个体差异，他们在思政课课堂中的收获及对问题的理解程度和角度会各不相同。因此，教育者需要在确保思政课教学主线不动摇的前提下，尊重并接纳个体差异，创造出一个让受教育者感到舒适自在且能与教育者建立良好情感联系的教学环境。